O ancestral humano e o futuro da humanidade

Criador da epistemologia genética, Jean Piaget investigou de modo experimental as hipóteses teóricas e abstratas sobre o conhecimento ao longo do processo de desenvolvimento

- Por Lino de Macedo *

Jean Piaget era suíço. Nasceu no dia 9 de agosto de 1896 em Neuchâtel e morreu, com 84 anos, no dia 16 de setembro de 1980, em Genebra. Foi o primeiro filho de Arthur e Rebecca, sendo ele um professor universitário e ela, doméstica. Eles tiveram, além de Piaget, duas filhas. Piaget casou-se, em 1923, com Valentine Châtenay, formada em psicologia e colaboradora em suas primeiras pesquisas sobre o desenvolvimento e a representação de crianças. Os três filhos do casal, duas meninas e um menino, nasceram em 1925 (Jacqueline), 1927 (Lucienne) e 1931 (Laurent).

Piaget sempre foi considerado um gênio pela precocidade de seu talento intelectual e pela originalidade e importância de suas pesquisas e teorias sobre o conhecimento humano. Publicou aproximadamente 50 livros e centenas de artigos, coerente com sua idéia de que “não podia pensar sem uma caneta nas mãos”, pois para ele pensar implicava escrever. Destaco, seguindo a seleção de Vonèche e Gruber, as principais publicações de Piaget.

Um primeiro artigo sobre um pardal albino (com 11 anos, em 1907); o romance Recherche, em 1918; um artigo sobre psicanálise (1920) e os primeiros artigos sobre psicologia cognitiva da criança (1921); os livros Linguagem e pensamento na criança (1923), O juízo e o raciocínio na criança (1924), A concepção da causalidade física na criança (1927), O juízo moral na criança (1932), O nascimento da inteligência na criança (1936), A construção do real na criança (1937), A concepção do número na criança (1941, com Alina Szeminska), A construção de quantidades físicas na criança (1942, com Bärbel Inhelder), A formação do símbolo na criança (1945) - além de livros sobre a representação de crianças sobre movimento, velocidade, tempo e espaço (no período 1946-1948), do Tratado de lógica (1949), de Introdução à epistemologia genética (1950, em três volumes), Biologia e conhecimento (1967) e A equilibração das estruturas cognitivas (1975).

Em 1918, com 22 anos, Piaget fez seu doutorado em ciências naturais, na Universidade de Neuchâtel, defendendo uma tese sobre moluscos. Em 1919-1920, estudou psicologia (metodologia experimental e medida), em Zurique, com Lipps e Wreschner e clínica psiquiátrica com Bleuler. Além disso, estudou e praticou psicologia, em Paris, no Instituto Alfred Binet. Nos longos e profícuos anos de sua carreira universitária foi professor de diversas disciplinas, em diferentes universidades. Lecionou psicologia, sociologia e filosofia das ciências na Universidade de Neuchâtel (1925-1929).

Erasmus

Foi professor associado de história do pensamento científico na Universidade de Genebra (1929-1939), de sociologia na Universidade de Genebra (1939-1952), de psicologia e sociologia na Universidade de Lausanne (1938-1951), de psicologia experimental na Universidade de Genebra (1949-1971) e de psicologia do desenvolvimento na Universidade Sorbonne (1952-1963). Sobre esta última referência, é importante lembrar que Piaget foi o segundo professor não francês indicado para dirigir uma cátedra na Sorbonne e que o primeiro foi Desiderius Erasmus, em 1510! Em 1971, recebeu o título de professor emérito da Universidade de Genebra.

Além de incansável pesquisador e professor, Piaget sempre exerceu importantes funções administrativas ou político-científicas. Dentre elas, destacam-se o cargo de diretor de estudos (chefe de trabalhos) do Instituto Jean-Jacques Rousseau em Genebra, a partir de 1921, diretor do Escritório Internacional da Educação (que hoje integra a Unesco), de 1929 a 1967 (38 anos), diretor do Instituto de Ciências da Educação da Universidade de Genebra, de 1933 a 1971 (igualmente, 38 anos), diretor do Centro Internacional de Epistemologia Genética, da Universidade de Genebra , de 1955 a 1980 (25 anos).

Pelas notas biográficas e curriculares acima apresentadas, penso ser fácil aceitarmos o fato de Piaget ser considerado como um dos mais importantes pesquisadores e teóricos do século 20. Ele foi o propositor da epistemologia genética, por intermédio da qual ao longo de toda sua vida buscou corroborar teórica e experimentalmente algumas hipóteses fundamentais sobre o conhecimento humano e como e por que ele se constitui ao longo de nosso processo de desenvolvimento.

A originalidade do método de Piaget consistiu em propor situações concretas para as crianças

Uma das formas pelas quais ele fez isso foi realizar centenas e centenas de experimentos com seus muitos colaboradores. Esses estudos empíricos caracterizam-se de um modo geral pela proposição de problemas a crianças de diferentes idades (na maioria dos casos, com idade a partir de 4 anos). Esses problemas correspondiam a temas analisados por cientistas e filósofos, mas em uma perspectiva abstrata e teórica. A originalidade do modo de pesquisar de Piaget e colaboradores, por intermédio do método clínico desenvolvido por ele, consistiu em criar situações concretas em que perguntas ou tarefas são propostas às crianças.

Além disso, as respostas são analisadas segundo estádios ou níveis ordenados de compreensão ou realização das questões. Por esse meio, Piaget pôde apresentar formas de organização do pensamento e da ação bem como a superação destas formas segundo um desenrolar cuja direção é o encontro com o pensamento do adulto (seja como pergunta ou como resposta) no qual ela (a criança) vai pouco a pouco se tornando.

Graças ao seu modo de investigar, Piaget pôde, em um projeto que lhe consumiu toda a vida, construir o vínculo que une nossas duas grandes referências: a criança e o adulto. A criança, como representante e o próprio futuro da humanidade. O adulto, como depositário e responsável pela transmissão e aperfeiçoamento crítico do legado de nossa cultura e sociedade. De fato, a criança - qualquer criança - é o ancestral do ser humano. Os adultos são crianças que vingaram. Quando nasce uma criança, é o ser humano que tem uma nova oportunidade e desafio de desenvolver os recursos sem os quais não sobreviverá, não sobreviveremos.

As crianças têm como problema reconstruir, criar, inventar, descobrir valores, esquemas cognitivos, afetivos e sociais etc. fundamentais ao seu processo de desenvolvimento. Para isso, dependem dos adultos que delas cuidam e lhes ensinam (ou deveriam ensinar ou favorecer) tudo aquilo que devem aprender, no limite de suas possibilidades, para se educarem pouco a pouco e, assim, tornarem-se membros de sua cultura ou sociedade. Trata-se de uma tensão constante, pois podemos e devemos cuidar e ensinar as crianças, mas não podemos aprender, sofrer, morrer ou realizar por elas. Piaget propôs um elo entre nossas referências (a criança e o adulto), de um modo diferente do que é praticado, por exemplo, nas escolas e famílias. Nestas instituições, a criança é um aluno e um filho. Na proposta de Piaget, aluno e filho são vistos na perspectiva da criança que sempre foram, mas que nem sempre sabemos respeitar, observar ou compreender.

Perspectiva da criança

Consideremos agora uma extensão da problemática de investigação de um mesmo tema na perspectiva da criança e do adulto. As crianças não nascem sabendo falar ou representar seus pensamentos, necessidades, sentimentos etc. pela via da palavra, dos gestos ou de qualquer outra forma de representação. No começo do primeiro ano de vida, por exemplo, nem mesmo sabem coordenar as diversas partes de seu corpo entre si ou em relação a atividades ligadas às pessoas, espaço, tempo e objetos. Vão efetuando estas conquistas em um processo lento e complexo, registradas e analisadas magistralmente por Piaget, em estudos realizados com seus próprios filhos, publicados nos famosos livros O nascimento da inteligência na criança (1937), A construção do real na criança (1937) e A formação do símbolo na criança (1945).

O adulto, ao contrário, pode recorrer a diferentes formas de linguagem (gestual, oral, escrita, imagética etc.) e representação. Disto decorre uma diferença muito grande: para considerarmos a perspectiva da criança, temos de relacionar suas ações e, mais do que isso, os esquemas que expressam suas coordenações com o desenvolvimento do pensamento. Ora, uma coisa é aprender a organizar no espaço e no tempo as ações. Outra é transpor essas mesmas realizações e compreensões corporais (expressas por via predominantemente sensório-motora) ao plano do pensamento.

Para isso, segundo Piaget, as crianças devem enfrentar e superar ao menos três grandes obstáculos. Primeiro, reconstruir no plano do pensamento aquilo que adquiriram no plano da ação. Segundo, descentrar, isto é, aprender a considerar as mesmas ações agora não mais em uma perspectiva focada no próprio corpo, mas em sua perspectiva simbólica ou figurativa, expressas, por exemplo, em forma de imitação, jogo, desenho, representações ou imagens mentais. Terceiro, cooperação, no sentido de que as ações são agora realizadas em um contexto social, interativo, que supõe comunicação, explicação, argumentação, construção de narrativas etc. Em outras palavras, se as crianças desde muito cedo sabem reagir à linguagem do adulto (sobretudo os responsáveis por seu cuidado) e mesmo dependem disso para sua sobrevivência, elas não sabem agir por essa via, sendo esta conquista, como vimos, muito lenta e laboriosa.

Para ilustrar as diferenças entre realizar e compreender um mesmo problema em uma perspectiva sensório-motora ou simbólica e, mais que isso, operatória (isto é, com uma compreensão no plano do pensamento equivalente à lógica das ações realizadas no plano do corpo) vou resumir um experimento de Piaget sobre tomada de consciência do andar de gatinhas, realizado com crianças entre 5 e 12 anos e também com adultos.

Piaget partia de experiências simples para ilustrar a reconstrução simbólica de ações sensório-motoras

O experimentador primeiramente pediu à criança que engatinhasse alguns metros de um lugar a outro. Num segundo momento, pediu que explicasse como fez para engatinhar, isto é, como utilizou os movimentos dos braços e das pernas nesta posição para se locomover. Num terceiro, sobretudo para as crianças mais novas, pediu que reproduzissem os movimentos no corpo de um urso de brinquedo ou que dessem instruções a um adulto ou outra criança para engatinharem. Num quarto momento, principalmente para as crianças mais velhas e os adultos, pediu que indicassem uma letra que correspondesse, ainda que esquematicamente, à imagem ou forma do gesto realizado, isto é, que sintetizasse o esquema de engatinhar.

Os resultados desse experimento sobre a tomada de consciência do andar de gatinhas são muito interessantes. Quanto ao engatinhar, propriamente dito, não houve qualquer problema. Todos souberam fazê-lo de modo imediato e correto, salvo alguns problemas de vergonha ou timidez da parte dos adultos. Quanto às representações sobre o engatinhar, Piaget encontrou três níveis sucessivos de explicação. No primeiro, apresentado principalmente pelas crianças mais novas, a descrição era muito diferente e independente do modo como engatinharam.

As crianças davam dois tipos de respostas. Diziam ter engatinhado pondo primeiro as duas mãos para frente e depois os dois pés ou, então, que tinham movimentado uma mão, depois a outra, depois uma perna (ou joelho) e finalmente a outra. No segundo nível de explicação, os sujeitos diziam que primeiro tinham movimentado braço e perna direita e, depois, braço e perna esquerda. Ou então o contrário, primeiro, braço e perna esquerda e em seguida braço e perna direita.

Apenas o terceiro nível de explicação correspondia exatamente ao que todos tinham realizado para engatinhar com o corpo. Ou seja, nesse nível diziam que tinham engatinhado avançado primeiro com uma das mãos e a perna contrária, por exemplo, mão esquerda e perna direita, e em seguida, igualmente, o oposto, ou seja, mão direita e perna esquerda - e assim sucessivamente. Em outras palavras, neste nível os sujeitos descrevem o engatinhar de modo equivalente ao que fazem, isto é, como um gesto em que pernas e braços avançam alternando-se de modo trocado, um braço e a perna oposta e vice-versa, o outro braço e a perna contrária correspondente. Quanto à escolha de uma letra que simboliza o gesto, Piaget também encontrou três tipos de resposta. Na de primeiro nível, os sujeitos escolhem a letra Z, no segundo, a letra N e no terceiro, a letra X - que, de fato, é a que melhor corresponde ao esquema do engatinhar.

Complexidade de aprender

Penso que o experimento sobre o andar de gatinhas é muito ilustrativo do que dissemos acima da complexidade de aprender primeiramente a coordenar ações no plano do corpo e depois, igualmente, no plano do pensamento. Sabemos o quanto é laborioso, apesar de todo incentivo e facilitação dos pais, amigos e parentes, a aprendizagem do andar de gatinhas por uma criança pequena. Sabemos também que essa aprendizagem é condição para a seguinte, o andar com as duas pernas de modo ereto, um marco importante e decisivo em nosso processo de hominização. Mas saber engatinhar não implica de imediato saber explicar a seqüência dos movimentos que utilizamos para isso e indicar um modelo ou imagem (uma letra, no caso) que a sintetize.

Como estudioso e professor da história do pensamento científico, Piaget sabia que tal dificuldade - compreender ou realizar com palavras ou fórmulas aquilo que dominamos ou produzimos com nossas ações ou observando as ações de outras pessoas ou objetos - também ocorria com adultos. Quantos séculos transcorreram e quantos conhecimentos tivemos de elaborar para passar, por exemplo, do gesto de salgar um alimento para a compreensão química do como e por que isso acontece! Quanto tempo foi necessário e quantas guerras e disputas ocorreram até que os adultos pudessem elaborar leis e códigos que disciplinassem regras e valores em favor da vida coletiva? Quão difícil é sustentar isso, como um dever que torna possível a vida social e que expressa o direito a uma equanimidade, quase sempre esquecida em favor de interesses pessoais ou de certos grupos em particular! Mas o fato é que, dado isso, passamos a supor que a transmissão desses conhecimentos ou códigos para as crianças deve ser fácil e imediata.

Detalhamos um dos experimentos de Piaget sobre o problema e a importância da tomada de consciência no processo de construção do conhecimento, para enumerar, pois isso é tudo que podemos fazer neste texto, tantos outros temas que Piaget pesquisou e refletiu ao longo de sua vida intelectual e científica. Sejam alguns deles: abstração e generalização, realizar e compreender, aprendizagem e percepção, observáveis e coordenações, julgamento via inferências ou conceituações, classificar e ordenar, construir os possíveis e o necessário em um sistema, espaço e tempo, jogo e imitação, linguagem e representação, simpatia e força de vontade, esquemas afetivos e cognitivos, heteronomia e autonomia, formas elementares da dialética, competir e cooperar, liberdade e responsabilidade, paz e compromisso social.

Tendo morrido em 1980, portanto, há 25 anos, qual a importância de considerarmos as pesquisas e teorias de Piaget sobre o como e o porquê do processo de desenvolvimento das crianças? Qual o legado de suas contribuições? Respondo a essas perguntas invocando nossa eterna - e hoje, mais do que nunca - necessidade de valorizarmos a educação e o cuidado das crianças como um presente que garante ou ameaça o futuro da humanidade.

A cultura lúdica das crianças não tem um lugar valorizado na escola ou mesmo em casa

Sabemos o quanto vivemos hoje um problema de gerações, que se expressa de vários modos. Crianças e mais crianças filhas de jovens mães, que as conceberam sem um projeto de maternidade e sem a segurança de um parceiro para compartilhar a criação e a educação de seus filhos. Crianças que, apesar do direito de receberem uma educação formal nas escolas não vêem sentido nesta aprendizagem e nos modos como seus professores lhes ensinam, que chegam à quarta série sem saber ler e escrever. Crianças ricas que tratam seus professores como mais um empregado, que sofrem com uma agenda tão apertada, com expectativas e exigências adultas tão grandes que lhes tiram um tempo para ser apenas crianças.

Jovens delinqüentes, drogados, deprimidos por não terem oportunidades de trabalho ou educação superior. Adultos que em casa agem como se fossem reféns de seus filhos, que não se sentem autorizados para educar, para impor limites; que se sentem culpados por não poder cuidar de seus filhos, que se sentem abandonados ou traídos por seus companheiros nesta tarefa. Adultos que, por trabalharem fora de casa, não sabem ou não podem cuidar de seus filhos em casa e só podem fazê-lo por uma substituição para menos. As máquinas, as comidas prontas etc. resolvem e facilitam muitos problemas do dia a dia em casa, mas não há máquinas para cuidar de crianças e as escolas não são feitas, como instituição, para substituir a vida em família.

Como transmitir aos mais jovens, em casa, na escola, na vida da cidade, os conteúdos, os valores, as técnicas que os integrarão em nossa sociedade e cultura nos termos em que isso hoje é exigido? Como desenvolver a autonomia moral, afetiva, cognitiva, social e física das crianças para que possam se emancipar, nos limites de suas possibilidades e necessidades, de sua dependência com relação aos cuidados e educação dos adultos, preparando-se assim para, pouco a pouco, se tornarem um deles em seu sentido pleno? Meus quarenta anos de estudo e ensino da teoria e pesquisas de Piaget só fazem confirmar minha hipótese de que suas contribuições continuam válidas, sobretudo se soubermos aplicá-las bem.

Em uma escola que se quer para todas as crianças é fundamental que os adultos (professores e outros responsáveis por sua educação) considerem seus recursos (cognitivos, afetivos, sociais etc.) de aprendizagem e desenvolvimento. Mais do que isso, é fundamental que considerem os interesses das crianças. Sabemos, por exemplo, que elas, quando não estão entregues aos problemas e necessidades do cotidiano (comer, dormir, cuidar da higiene e saúde, estudar), encontram um prazer funcional incansável na realização de jogos e brincadeiras, na apreciação de histórias e contos fantásticos (via livros, televisão, cinema, música, relatos dos adultos etc.).

Ora, essa cultura lúdica das crianças não tem um lugar valorizado na escola e mesmo em casa só acontece preferencialmente pela via midiática. Mesmo na educação infantil, cada vez mais se tenta ensinar conteúdos disciplinares na perspectiva séria, racional e “objetiva” dos adultos. Brincar e jogar são proibidos, contidos ou ignorados. Por isso, às vezes só podem se manifestar de modo inadequado ou circunstancial (zombarias e violência entre colegas na sala de aula, brincadeiras nos intervalos, na volta de carro para casa). Como recorrer aos jogos e passatempos tão caros às crianças em nossos projetos de sua formação ou orientação? Além disso, como considerar os diferentes níveis de compreensão e realização das crianças sobre temas referentes ao conhecimento científico que elas devem, pouco a pouco, dominar?

Integração e autonomia

O desafio da educação, como sabemos, é articular de modo interdependente duas tarefas muito difíceis: integrar as crianças na sociedade adulta (aprender conceitos, informações, regras e atitudes valorizadas em uma dada cultura ou grupo social etc.) e, ao mesmo tempo, favorecer o desenvolvimento de sua autonomia. Penso que, ainda hoje, ou ficamos reféns do primeiro objetivo (impondo às crianças o domínio de conteúdos escolares sem levar em conta as especificidades e os limites de seus processos de desenvolvimento) ou ficamos reféns do segundo (submetendo-nos aos caprichos e vontades das crianças bem como às imensas dificuldades que devem superar em seu processo de emancipação).

Neste sentido, a educação inclusiva de que tanto se fala hoje (eu mesmo acabo de publicar um livro - Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? - sobre este tema) é um termo redundante, pois educação, por mais que ela nunca tenha cumprido esse ideal, é sempre inclusiva no duplo sentido que a caracteriza - libertar, até onde possível, a criança de sua precariedade, inconsistência, não completude e dependência, via aquisição de esquemas, habilidades e competências mínimas para sua autonomia e responsabilidade pessoal, ao preço de torná-la parte da sociedade como um todo, o que implica dominar informações, valores e técnicas já construídos pelos mais velhos.

Estudar Piaget e transmitir seus ensinamentos é uma tarefa difícil. Como vimos, ele escreveu muitos livros e como todo grande autor analisou muitos temas e propôs uma teia de significações, coerente e complexa, expressando um modo de conhecimento e uma forma de praticar a vida. Se quisermos, como é próprio de nossa cultura atual, consumi-lo rápida e facilmente, isso não dará certo. Além disso, como ocorre, igualmente, com todos os grandes autores, são muitos os seus admiradores, mas também muitos os seus adversários.

O problema é que às vezes o grande autor só sobrevive pelos slogans que divulgam sobre ele. E os slogans, positivos ou negativos, são apenas slogans: divulgam uma forma segura e imediata de ver ou criticar certa realidade ou modo de pensar, mas que nem sempre funcionam. Como ir além dos slogans? Sabemos ou queremos fazer isso?

Escuto muitas críticas a Piaget. Diz-se que ele desprezava a escola e seus problemas específicos (formação de professores, relação professor aluno, cotidiano da sala de aula, a escola como instituição e o problema da educação formal etc.). Quando lembramos para estas pessoas que Piaget, na condição de diretor do Escritório Internacional da Educação da Unesco por 38 anos, ao seu modo, contribuiu para uma análise crítica dos diferentes modos de pensar a educação e o desenvolvimento da criança na escola, diz-se que isso é insuficiente.

Diz-se que as propostas inspiradas na teoria de Piaget não conseguiram resolver o principal problema da escola

Esquecidos de que há muitos e muitos modos de se construir um conhecimento, diz-se que os professores necessitam de uma metodologia ou uma didática para suas práticas pedagógicas e que Piaget não tem uma. Diz-se que as propostas inspiradas na teoria de Piaget não conseguiram resolver o principal problema da escola (alfabetizar todas as crianças), como se um autor, qualquer autor, pudesse ser responsável diretamente por aquilo que fazem em nome dele! Como se determinada visão de conhecimento pudesse dar conta da complexidade da educação das crianças na escola e da complexidade dos fatores que conspiram a favor ou contra essa realização.

Diz-se que hoje o problema é o da “desconstrução” (de hábitos, atitudes e conhecimentos que se tornaram obsoletos) e não o da construção, desconsiderando-se que ela implica sempre uma “desconstrução”, igual e correspondente, daí decorrendo o eterno problema dos valores e do sofrimento gerado pelo desafio de que algo só se torna em função de seus aspectos condicionados (coordenar perspectivas, realizar um percurso em favor de um tornar-se, ao preço de abrir mão ou superar o que já está constituído).

Por exemplo, concordamos que vale a pena destruir árvores para fabricar folhas brancas para escrevermos e aprender na escola. Mas vale a pena destruir árvores para outros tantos interesses? Como articular os diferentes aspectos, os prós e os contras, que compõem um determinado sistema? Como fazer da vida um projeto que vale a pena construir, sustentar e aperfeiçoar? Como articular construções coletivas com construções individuais ou restritas aos interesses de certo grupo?

O leitor que pôde me acompanhar até aqui terá observado de que posição estudo e ensino a teoria de Piaget. Faço-o na perspectiva daquilo que sempre busquei ser ou me tornar: um professor de psicologia do desenvolvimento que ousa dizer em nome das crianças - a real e a eternamente presente dentro de nós - aquilo que elas nem sempre podem dizer por si mesmas de um modo direto e em uma linguagem que os adultos possam entender ou valorizar.

Além disso, busco pensar esta criança no contexto, dentro e fora da escola, de educar para enfrentar as vicissitudes deste mundo, do modo como ela pode conhecê-lo no espaço e no tempo de suas realizações ou compreensões. Será isso possível? O estudo da obra de Piaget faz-me pensar que sim. Ao menos é o que tenho tentado fazer, confiante na importância disso, como lembra o verso de Fernando Pessoa:

"A criança que fui chora na estrada. Deixei-a ali quando vim a ser quem sou; E hoje, quando vejo que o que sou é nada, Volto a buscá-la ali onde ficou."