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A definição de objetivos de aprendizagem

Posted by Profº Monteiro on maio 28, 2023

A definição de objetivos de aprendizagem
Objetivos – visão tradicional
Objetivo: descrição do desempenho que se espera do aluno

Os objetivos devem ser claros, precisos e conter o desempenho (o que o aluno deve ser capaz de fazer), as condições (em que condições deve fazê-lo) e o critério (quão bom deve ser o desempenho para ser considerado satisfatório).
Os objetivos devem corresponder a produtos de aprendizagem perfeitamente definidos e passíveis de avaliação objetiva – numa linguagem clara, precisa e concisa.
Objetivos – visão tradicional crítica
Enfoque na eficiência, racionalidade, coerência, controle, produto e medida
Impossibilidade de prever todos os resultados do processo de aprendizagem, em termos do comportamento que se espera dos alunos.
Não considera a diversidade dos alunos e que naturalmente produzirão resultados imprevistos e heterogêneos.
Existem assuntos em relação aos quais é impossível  determinar de antemão desempenhos e resultados.
Objetivos – visão tradicional crítica
A avaliação leva em conta valores e juízos não explicitados nos objetivos
Empobrecimento a relação professor-aluno
O detalhamento dos objetivos conduz à perca de uma visão da totalidade do conhecimento em questão.
Objetivos – proposta renovadora
A definição de objetivos é necessária no sentido de nortear a prática docente.
Os objetivos devem expressar o que se pretende alcançar na atividade pedagógica, no que diz respeito ao conteúdo e ao processo pelo qual este deve ser trabalhado.
A reflexão sobre os objetivos deve ter como pano de fundo discussões e posicionamentos a respeito da escola, dos diversos graus de ensino e do contexto em que ela está inserida.
Objetivos – proposta renovadora
A formulação de objetivos gerais deve contemplar:
- a seleção dos conteúdos significativos e coerentes,
- a seleção da forma como podem ser trabalhados (enfoques e abordagens).
A formulação de objetivos gerais nortearam a definição de objetivos específicos, orientadores do que se poderá desenvolver, abandonando a forma rígida e fechada (tecnicista).
A formulação de objetivos deve envolver a mobilização de toda a comunidade educativa no nível de decisão que lhes cabe.
Objetivos – a formulação
Iniciar a redação do objetivo com um verbo de ação, no infinitivo.
Como exemplos de verbos usados na formulação de objetivos, podem-se  citar: apontar, arrolar, relatar, descrever, discutir, esclarecer, explicar, identificar, aplicar, demonstrar, comparar, ilustrar, analisar, criticar, distinguir, provar, reunir, organizar, apreciar, avaliar, julgar, selecionar, valorizar, indicar, ressaltar, mostrar, etc.
Deve haver coerência e congruência entre os objetivos e as demais partes do projeto;
Cada objetivo só pode conter um único verbo de ação, dois deles significam dois objetivos;

08 Atividades e dinâmicas para volta às aulas - 1º ao 5º Ano

Posted by Profº Monteiro on maio 28, 2023







Olá pessoal!

Aqui estão disponíveis para vocês oito atividades para promover a integração, estabelecer regras de convivência, ressaltar o valor da amizade, valorizar a cooperação, o respeito e a ética no cotidiano escolar. Essas atividades são destinadas às turmas do 1º ao 5º ano.

Objetivos:Promover a integração e adaptação dos alunos.
Estabelecer regras a serem seguidas ao longo do ano letivo.
Resgatar valores importantes, como respeito e solidariedade.
Abordar a ética no cotidiano escolar.
Reforçar a importância da cooperação e da amizade.

01 - Vamos brincar de massinha? Faixa Etária: 1º e 2º AnoDividam os alunos em duplas e distribuam massas de modelar.
Peçam que criem objetos que serão usados ao longo do ano, como lápis, caneta, caderno.
Promovam a apresentação dos trabalhos e a troca de ideias.

02 - Troca de presentes Faixa Etária: 1º ao 3º anoDistribuam papel, lápis de cor e canetinhas aos alunos.
Solicitem que façam um desenho para retratar a importância da amizade.
Expliquem que cada desenho será um presente para o colega que acabaram de conhecer.
Promovam a troca de desenhos e abordem a importância de fazer novas amizades.

03 - Pintura Coletiva Faixa Etária: 4º e 5º anoProvidenciem tintas atóxicas, pincéis, rolinhos e papel de parede branco.
Reservem um espaço na sala ou no pátio para aplicar o papel de parede.
Sugiram a pintura coletiva do painel de acordo com um tema, como "O que esperam de 2014?".

04 - Dinâmica do pirulito Faixa Etária: 3º e 4º ano Objetivo: Reforçar a amizadeProvidenciem pirulitos em número suficiente para os alunos.
Peçam que segurem o doce com a mão direita e mantenham o braço esticado.
Sinalizem para que abram o pirulito, mas alertem que não será permitido mover o braço direito.
Após várias tentativas, mostrem que só é possível abrir com a ajuda do colega e que ele também terá que fazer o mesmo para ajudar o outro.

05 - Auto Retrato Faixa Etária: 4º e 5º AnoDistribuam para cada aluno uma bexiga e peçam que encham.
Em seguida, entreguem canetinhas coloridas e solicitem que cada um desenhe seu rosto na bexiga.
Após concluir o desenho, os alunos deverão jogar a bexiga para cima.
Dêem um sinal para que cada aluno pegue no ar a bexiga de um colega.
Façam uma roda e solicitem que cada aluno adivinhe de quem é o autorretrato.
Caso não acertem, o aluno que desenhou deverá se apresentar, falar seu nome e dar um abraço no colega.
Continuem até que todos se apresentem.

06 - Árvore dos Sonhos Faixa Etária: 1º ao 5º anoEm um papel pardo ou cartolina, representem uma árvore. Podem afixá-la em um painel na sala de aula ou no pátio.
Na parte superior da árvore, escrevam uma pergunta, como "Como você gostaria que fosse este ano?".
Distribuam um papel com o molde de uma folha de árvore.
Peçam para que escrevam o que esperam de melhor para o ano letivo, como amizades sinceras, boas notas, etc.
As crianças deverão afixar suas folhas com os desejos na árvore. DICA: A árvore pode ser transformada em um mapa e envolver mais turmas. Basta afixá-la no pátio e sugerir a construção de bonequinhos, que ficarão localizados em diferentes pontos do mapa, form


ando uma grande corrente.

07 - Da ordem ao caos Faixa Etária: 4º e 5º anoCombine com a turma que, quando você bater palmas, todos deverão parar imediatamente as atividades solicitadas.
Peça que cantem ao mesmo tempo uma música para o companheiro ao lado.
Batam palmas e sugiram uma nova atividade: que todos cantem ao mesmo tempo uma música para o grupo.
Batam palmas novamente e escolham um aluno para cantar para a classe.
Mostrem para as crianças as diferenças entre a ordem e o caos. Enquanto todos cantavam ao mesmo tempo, ninguém se entendia e a situação gerou desconforto. Já quando apenas um aluno cantou e os demais pararam para escutar, a ordem foi estabelecida. DICA: Levantem outras situações em que a ordem é essencial e estabeleçam com os alunos as regras de convivência. Expliquem que quando desrespeitamos o próximo, deixamos a organização de lado e estamos próximos do caos.

08 - Contrato Pedagógico Faixa Etária: 1º e 5º anoReúnam a turma e questionem sobre a boa convivência, o respeito, as expectativas para o ano letivo, etc.
Estimulem a reflexão e a troca de ideias. A partir das respostas, construam um contrato que será revisado e reestruturado semanalmente ou sempre que necessário.

É um prazer poder ajudar a todos vocês! Deixem um recadinho!

O LIVRO DOS SEGUNDOS SOCORROS Autor: Doutores da Alegria

Posted by Profº Monteiro on março 09, 2017

Nome: O Livro dos Segundos Socorros


Sinopse: Completando dez anos de atividades em setembro, os Doutores da Alegria, grupo de atores profissionais pioneiros especializado em levar alegria para crianças internadas em hospitais de São Paulo e Rio de Janeiro, já visitou mais de 200 mil crianças hospitalizadas.

"Ficar doente não é nada engraçado e, mesmo nessa condição, crianças não deixam de ser crianças", explica Wellington Nogueira. "Todas elas continuam querendo brincar, levando uma vida normal. Isso é o que nós aprendemos ao longo de dez anos de trabalho junto desses professores-mirins e é o que queremos transmitir com este livro".

Com 44 páginas, o livro possui jogos, brincadeiras e dicas paras as crianças hospitalizadas. "A primeira lição que a garotada nos ensina é que não se deve perder aquilo que está bom e saudável em nós: a capacidade de se divertir", explica Wellington. Repleto de ilustrações, desenhos coloridos e personagens cativantes, a publicação oferece, entre outros atrativos:


- Espaços para as crianças escreverem e destacarem bilhetes carinhosos e engraçados para a equipe médica, pais e amigos.
- Um Pequeno Dicionário de Segundos Socorros, como por exemplo: Compressa - Médico que passa rapidinho no quarto / Cesariana - Casal formado por César e Ana.

- Calendário de Enfermérides, com o Dia da Língua (hoje todo mundo mostra a sua para todo mundo), Dia da Piada Infame, Dia Mundial da Abobrinha, Dia do Biscoito.

- Quadro ilustrado com Hospital de Heróis, como o Tocha Humana (que chegou ao pronto-socorro ardendo em febre) e Branca de Neve (que teve uma crise de anemia e veio acompanhada de Atchim, que andava muito resfriado).

- Jogo do Mico - ideal para jogar com o médico ou a enfermeira na hora de tomar o remédio. Basta recortar as cartas, embaralhar e pedir para o participante tirar uma carta e cumprir o que estiver escrito nela.
Os níveis de dificuldades são três: Fácil, Médio e Super-Hiper-Mega Difícil.- Jogo Bem Star Wars - regras, dados e pecinhas vêm junto com este jogo, no qual as crianças partem de um ponto na página e avançam várias casas até chegarem no objetivo final, que é "Parabéns, Você venceu o resfriado".

- Jogo de Adivinhação - O que é o que é uma folha toda furadinha? Uma receita de médico acupunturista.
O que é o que é um pontinho preto num microscópio? É uma black-téria.

- Brincadeira de corte e recorte "Vista seu Médico" - com o desenho de um médico e uma médica e várias peças de roupas "clownescas", para vesti-los.

- Dicas - ilustrações e texto bem humorado explicando o que são germes, quem são os defensores do corpo e como lidar com eles.

- Placas com mensagens engraçadas para recortar, montar e enfeitar o quarto do hospital.

- Receituário de Segundos Socorros - injeção de ânimo, tomar coragem duas vezes ao dia, passar pomada e toda a roupa, jogar a bula e ler a bola.

- Canto Secreto - espaço com o nome preenchido pela criança,para ela escrever algo secreto e seguir as instruções para guardar o texto no esconderijo.

- Exame Médico com testes de múltipla escolha: "O que é um médico de plantão":
a) um médico que cura samambaias
b) um médico que atende palmeiras
c) médico que sobe em coqueiros .

Professores e professoras para o próximo milênio

Posted by Profº Monteiro on fevereiro 09, 2017


Meu primeiro contato com os leitores e as leitoras do Moderna OnLine ocorre quando recém recordamos o dia dedicado às professoras e aos professores e isto nos traz reflexões sobre o motivo da data. Primeiro deve-se dizer que isto não nos torna distinguidos como categoria, por nos vermos homenageados com um dia especial. Se olharmos um bom almanaque talvez seja mais difícil descobrir quem ou o que não tem dia. Poderíamos até nos perguntar porque o nosso dia não é, afortunadamente, tão explorado comercialmente como outros dias (das mães, dos pais, das crianças, dos namorados, do amigo, da sogra, ou o Natal…).
Há um tempo, quem tinha algum lucro com a data eram os jornais que publicavam, em primeira página, mensagens oficiais, usualmente assinadas pelas Secretarias de Educação com textos laudatórios, às vezes quase hagiográficos, enaltecendo nossa missão quase sacerdotal de heróis e heroínas que dão tudo de si para fazer com que as jovens gerações se transformem em cidadãos e cidadãs. Felizmente estas hipocrisias os governos não têm mais coragem de fazer.
Nossa data também já se prestou para se apresentar modelos de professoras e professores, em geral ao melhor estilo hollywoodiano, onde em geral estes e estas são personagens fora do tipo convencional, como em Ao mestre com carinho, no qual um engenheiro fracassado se transforma em bom professor; ou em Conrack, em que um professor branco faz milagres em uma escola pobre de alunos negros; ou ainda, em situações tão ridículas como Um professor aloprado, no qual o ensinar Química se confunde com fazer loucuras; ou trazendo um filme mais recente, Mr. Holland, o adorável professor, em que um músico sem sucesso é surpreendido com as possibilidades de ser um bom professor. Há nessa linha dezenas de filmes em que ser bom um professor ou uma boa professora é sempre ser quase um ser fora dos padrões, que cada uma e cada um de nós não gostaria ser, pois queremos ser distinguidos não por rompantes milagreiros mas pelo nosso fazer bem feito aquilo que é o próprio de nossa profissão, coisas estas usualmente não são salientadas nos ditos filmes modelos. Aliás, poder- se-ia também questionar por que há muito mais filmes sobre heróis professores do que sobre professoras. Aqui se pode ver uma vez mais a discriminação de gênero, em que há professoras no ensino fundamental - coisa mais fácil, logo, para mulheres - e há professores no ensino médio e superior. Não vou trazer aqui, uma vez mais, uma tese que tenho defendido em outros textos - ou mesmo quando tenho falado em diferentes universidades: É mais difícil (mais complexo) lecionar ciência no ensino fundamental, do que, por exemplo, lecionar Química no ensino superior. A leitora ou o leitor pode imaginar quanto, enunciar esta tese numa universidade é motivo de polêmica, pois é nela que usualmente os docentes se encastelam na defesa da complexidade daquilo que dizem ensinar.
O advento de um mundo cada vez mais informatizado modifica o mundo do trabalho e a ameaça do desemprego assusta profissionais de diferentes áreas. Há ainda muitos que se recordam dos tempos em que íamos a um estabelecimento bancário e levávamos a caderneta, na qual o escriturário fazia as anotações manualmente - há talvez os que se lembram de lançamentos feitos com pena doze exigindo o uso de mata-borrão.
Com toda uma fantástica evolução tecnológica, inclusive naquela disponível para a Educação, uma profissão que durante séculos não teve modificações significativas é a de professor. Se Anchieta, cujo quarto centenário de morte se evoca neste 1997 e que foi dos primeiros professores neste Brasil pós-cabrálico, entrasse hoje em nossas salas de aula muito pouco se surpreenderia, pois métodos e tecnologias são quase os mesmos. Continua-se fazendo Educação com artesania.
Há, todavia, significativos sinais de transição nessa área. Antes de parecer um profeta do apocalipse, preciso dizer que estou cada vez mais convencido de que nesse quadro da História, de tão fantásticas transformações tecnológicas, o professor informador — refiro-me àquela ou àquele que se gratifica em ser transmissor de conteúdo — está superado. Ele é um sério candidato ao desemprego ou será aproveitado pelo sistema para continuar fazendo algo (in)útil nessa tendência neoliberal de se transformar o ensino (não a Educação em uma mercadoria para fazer clientes satisfeitos como apregoam os adeptos da Qualidade Total). Mas o professor formador ou a professora formadora será cada vez mais importante nesta virada de milênio.
Olhemos um pouco a disponibilidade de informação que inexistia em nosso meio há dois ou três anos atrás.
A Internet, para dar apenas um exemplo de algo que está a determinar a suplantação do professor informador, é um recurso cada vez mais disponível, a baixos custos, para facilitar o fornecimento de informações. Hoje temos, por exemplo, acesso às edições dos últimos anos dos maiores jornais do Brasil e do exterior, ao se digitar uma palavra-chave, recebe- se uma relação de artigos e notícias onde está assunto escolhido. Hoje podemos ir também a Bibliotecas de muitos países do mundo. Por exemplo, a geração do vídeo (os screenagers) está ensinando aos adultos a conviver com novas tecnologias.
Meu exemplo é insignificante diante do mundo fantástico que recém se inicia, onde já podemos assistir, em tempo real, um vulcão em erupção na Nova Zelândia ou dizer que possuímos, agora em nossas casas, uma fabulosa biblioteca virtual que supera a maior biblioteca real do mundo.
Assim reafirmo uma vez mais, o professor informador é um sério candidato ao desemprego, porém o professor formador ou a professora formadora será cada vez mais importante nesta virada de milênio. Esta ou este tem razões para comemorar o 15 de outubro, o outro tem sérias razões de se perguntar o que estará fazendo nesse sistema capitalista autofágico, no dia das professoras e dos professores do próximo ano.
Mesmo que pertençamos a uma das categorias profissionais de menor remuneração entre as profissões egressas da Universidade, somos talvez dos assalariados contra os quais existem menos ameaças de perda das posições de emprego no próximo milênio. Mas esta profissão, para a qual vejo ainda estabilidade, exige também transformações. Não podemos aderir ao conservadorismo, pois nessa situação corre-se o risco de sermos transformados em "ligadores" de aparelhos televisão.
Quando tentamos caracterizar o nosso Planeta nesse ocaso bi-milenar, muito provavelmente a facilidade com que as informações estão disponíveis é uma das grandes referências. Hoje temos acesso ao cabedal dos conhecimentos que a humanidade produziu na sua História e também, quase que instantaneamente, àquilo que é atualmente produzido. A propósito, ouvi recentemente a afirmação de que em 1995, a cada 45 minutos, se produziu conhecimento equivalente a uma Enciclopédia Britannica.
Como não existe, e muito provavelmente não existirá nas próximas gerações, nenhum programa de computador que faça formação - lamentavelmente ainda são poucos os professores formadores - se professor informador é um sério candidato ao desemprego, o professor formador ou a professora formadora será cada vez mais importante. Assim, para esta secular profissão a informatização não é uma ameaça e sim uma fabulosa oportunidade.

Ensino Fundamental 1> Língua Portuguesa> Língua escrita> Leitura , Era uma vez...Dona Licinha

Posted by Profº Monteiro on fevereiro 08, 2017

Ilustração: Carlo Giovani

A senhora não me conhece. Faz tanto tempo e me lembro de detalhes do seu jeito, sua voz, seu penteado e roupas... A senhora ensinava na 3ª. Série B e eu era aluna da 3ª serie C, do grupo escolar Tatuapé...Passava no corredor fazendo figa para mudar de classe, pra minha professora viajar e nunca mais voltar, pra diretora implicar e me mandar pra 3ª série.B... Nunca tive tanta inveja na minha vida como tive das crianças da série B...
Lembro que na sua sala se ouviam risadas quase o tempo todo. Maior gostosura! De vez em quando, um enorme silêncio era quebrado por sua voz suave...era  hora de contar histórias. Suspirando, eu grudava na janela e escutava o que podia...Também muitos piques e hurras, brincadeiras correndo solto. Esconde – esconde, telefone sem fio, campeonato de geografia. Tanto fazia a aprontação inventada. Importava era sentir a redonda contenteza dos alunos.
A sua sala era colorida com desenhos das crianças, um painel com recortes de revistas e jornais, figurinhas bailando em fios pendurados, mapas e fotos...Uma lindeza rodopiante mudada toda semana! Vi pela janela seus alunos fantasiados, pintados, emperucados, representando cenas da Historia do Brasil! Maior maravilhamento!
Demorei, entendi. Quem nunca entendeu foi a minha professora ... Seu segredo era ensinar brincando. Na descoberta! Na Contenteza!
Nunca ouvi berros um “cala a boca”, “aqui quem manda sou eu” e outras mansidões que minha professora dizia sem cansar. Não escutei ameaças de provas de sopetão, castigos, dobro da lição de casa, chamar a diretora, com quem a minha professora me aterrorizava o tempo todo...
Dona Licinha, eu quis tanto ser sua aluna quando fiz a 3ª série. Não fui...Hoje tanto tempo depois, sou professora. Também duma 3ª série. Agora sou sua colega...Só não esqueço que queria estar na sua classe, seguir suas aulas risonhas, sem cobranças, sem chateações, sem forçar barras, sem engolir o desinteressante. Numa sala colorida, iluminada, bailante. Também quero ser uma professora assim. Do seu jeito abraçante.
Hoje, vi uma garotinha me espiando pela janela. Arrepiei. Senti que estava chegando num jeito legal de estar numa sala de aula...Por isso resolvi escrever para a senhora.
Vontade engolida por décadas. Tinha que dizer que continuo querendo muito ser sua aluna, da Dona Licinha. Agora, aluna de como ser professora. Fazendo meus alunos viverem surpresas inventivas.
Um abraço apertado, cheinho de gostosuras, da Ciça.



                                                                                      Conto de Fanny Abramovichd

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ANALISE Pinóquio às Avessas

Posted by Profº Monteiro on janeiro 24, 2017
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Uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores

O autor inicia sua obra com uma citação de Fernando Pessoa: “Sou o intervalo entre meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim”, o que retrata toda a intencionalidade da sua proposta. Antes de começar a história propriamente dita, explica a causa que o motivou a escrevê-la e nos remete a uma cena de seu passado, montando um quebra-cabeças da história do Pinóquio com seus pais, que o faz refletir sobre todas as histórias infantis e seus finais distorcidos na atualidade. Daí nasce o questionamento: “A história do Pinóquio, me parece, ensina que as crianças nascem de pau e, só depois de passarem pela escola, ficam crianças de verdade. Se não passarem pela escola, correm o risco de se tornar jumentinhos, com rabo e orelhas de burro, além de zurrar”. É com essa base referencial, dessa história contada às avessas, que Rubem Alves nos presenteia com uma leitura poética e prazerosa e que nos leva a refletir tão desarmadamente sobre questões já tão debatidas, mas ainda atuais, em busca de mudanças: a importância da contribuição da educação informal dos pais para a transformação da criança para a vida. A proposta de educação das escolas e dos professores, no modelo de formatação, com o foco apenas para o mercado de trabalho (formar profissionais rapidamente); a insistência dos professores em praticar um ensino conteudista, descon-textualizado, sem significado para a criança e sua vida, mas que garante a profissionalização; e, por fim, o processo de alienação da criança-aluno em adulto-profissional com sucesso, mas infeliz, por ter tido seus sonhos e desejos tolhidos, reprimidos, sem respostas e sem realização. Às avessas, porque a escola apresenta uma proposta de ensino de formação para a vida e termina por praticar uma educação formatada.

Refletindo sobre as histórias infantis, o autor questiona sobre a moral distorcida de algumas, mas se detém na história do Pinóquio, que trata exatamente da temática relação escola–aprendizagem.
Em sua proposta às avessas, inicia a história transformando o boneco de pau, Pinóquio, em menino de carne e osso. E cria os personagens: o pai e um filho, Felipe, que estabelecem um diálogo com reflexões sobre a necessidade de ir à escola para obter a condição de aprendizagem e passar a ser gente de verdade. A não-ida o faz vítima de um castigo como o de Pinóquio: tornar-se burro. O que desperta na criança, mesmo sem entender muito, a importância de ir à escola é que esta é a condição necessária para ser gente... e a preocupação de ainda não ser gente pelo fato de ainda não ter ido à escola.
Após a introdução necessária para o entendimento da proposta, o autor distancia-se um pouco da história do Pinóquio como base referencial e avança diretamente para a abordagem temática da relação educação–pais–escolas–professores e a formação da criança. Começa pela questão sobre toda a expectativa criada pelos pais para o futuro dos filhos, logo ao nascerem, pautadas apenas em seus desejos, que eles transformam em planos, mas não comunicam ao primeiro interessado: o filho. Por outro lado, a criança, por desconhecer os sonhos e planos de seus pais quanto ao seu futuro, vive intensamente o presente, na perspectiva de construir seu futuro através da curiosidade, que lhe é nata, para a aprendizagem do mundo.
Em seguida, o autor aborda a postura dos adultos (pais) quanto ao impedimento da construção do entendimento do mundo pela criança e sua total falta de preparo para participar dessa construção. Os adultos não sabem responder às questões desconhecidas pelas crianças... E, como não bastasse, fazem o seguinte encaminhamento: “...quando nem seu pai nem sua mãe sabiam as respostas para suas perguntas, eles diziam: ‘Na escola, você aprenderá...’. E Felipe dormia feliz, pensando: ‘A escola deve ser um lugar maravilhoso! Lá os professores responderão as minhas perguntas...’”. Com isso, o autor nos faz refletir: as crianças perguntam exatamente o que eles não sabem? Como não sabem, se foram à escola? Ou a escola a que foram não ensina tudo isso...? E, para “resolver” essa questão, os pais criam novas expectativas nas crianças: “Você aprenderá isso na escola”.
Podemos considerar um excelente ponto de reflexão: enquanto adultos (pais), como ou quanto estamos preparados para responder um “não” óbvio? Tivemos uma educação que motivasse nossa curiosidade ou simplesmente fomos educados para saber o que pais, escolas e professores acreditam que é certo e necessário para ser gente e um adulto de sucesso? Responsabilizar a escola resolve a questão ou a piora mais ainda?
Novamente, o autor desperta para a discussão sobre a postura dos adultos (pais) nas intervenções da formação educacional das crianças. É muito comum os adultos perguntarem o que a criança quer ser quando crescer e, logo em seguida, limitarem o futuro dela a um “adulto que trabalha”, como a única e última opção na vida, além de associarem essa condição ao papel e à responsabilidade da escola. Nesse sentido, podemos refletir quanto ao nosso despreparo, por exemplo, quando tentamos antecipar um futuro sem considerar primeiro os desejos e sonhos em potencial da criança, e, logo em seguida, limitamos o entendimento da vida, quando prestamos informações distorcidas sobre o papel e a responsabilidade da escola na formação do adulto. Faz-se necessário repensar essas intervenções, que, em vez de contribuírem para o entendimento do mundo, criam mais expectativas que tão logo são questionadas pelas crianças e transformadas em frustrações.

Em seguida a essa proposta de reflexão, o autor contextualiza o processo de avaliação na perspectiv do aprendizado para a vida, através de índices numéricos, conteúdos programados e decisões quanto à vida da criança e dos adultos. Embora o diálogo ainda seja entre pai e filho, o autor já avança para questões focadas nas responsabilidades da escola — nesse caso, o processo de avaliação. Nesse momento, ele desperta para a discussão da prática da/do escola/professor, que propõe uma educação para a vida e, ao mesmo tempo, desenvolve processos de avaliação que restringem o aprendizado a um número (nota) e o seu desenvolvimento a decisões quantificadas e padronizadas, o que, a maioria das vezes, nem mesmo admite. Mas o faz.
Novamente, a escola é questionada. E podemos refletir sobre até que ponto temos consciência dessa distorção. E, se sabemos, por que insistimos em praticá-las? Por fim, o que podemos fazer para mudar efetivamente essa prática desalinhada com as propostas que defendemos? Ou são pseudopropostas?

No contexto escolar, o autor passa o diálogo para o personagem Felipe, em reflexão, para questionar sobre a estrutura das escolas que dizem formar crianças para a vida. Em suas reflexões e seus sonhos, o personagem compara a estrutura das escolas com gaiolas e as crianças-alunos com pássaros, pondo em discussão a organização disciplinar rígida, começando pelo formato da “casa”, que é o ambiente escolar, seguido dos procedimentos das atividades disciplinares sinalizadas e terminando pela exigência do cumprimento dessas normas e regras pertinentes às escolas para a formação do adulto.

Mais uma vez, o autor desperta para rever a incoerência do conjunto estrutural do ambiente de formação para a vida: normas, regras, exigências de cumprimento e nenhuma flexibilidade, em contraponto à necessidade das crianças de praticarem sua curiosidade. O autor traz para reflexão o modelo de “casa” em que acreditamos para uma formação para a vida. E questiona, através do personagem: “Onde fica o respeito às diferenças individuais?”.

O ponto de reflexão avança para os programas curriculares. E, através do personagem Felipe, em suas perguntas e seus sonhos, o autor desperta para uma avaliação sobre os programas curriculares formatados para serem ensinados a todos e ao mesmo tempo. Organizados em conteúdos que deverão ser ensinados desarticuladamente por professores específicos, mas no mesmo tempo e ritmo para todas as crianças. A discussão é: teoriza-se tanto a diversidade na sala de aula, vivem-se tanto as diferenças individuais, defende-se mais ainda a necessidade do respeito ao ritmo de cada criança e por que se pratica a padronização tanto na aplicação de conteúdos como na velocidade da aprendizagem? Por que entendemos tão bem essas questões teoricamente e praticamos o inverso? Devemos refletir sobre o que entendemos por proposta curricular, como devemos aplicá-la e que resultados queremos alcançar. Nesse questionamento, o autor foca o professor, seu papel, seu saber teórico e a aplicabilidade prática do que ele ensina. Onde e em que estamos falhando? Na formação da criança? Na formação acadêmica dos professores? Nas exigências do cumprimento das normas e regras governamentais? Ou em todas as alternativas?

Nessa perspectiva, o autor convida-nos para um aprofundamento da reflexão sobre a discussão dos programas curriculares, o não-respeito à individualidade das crianças no processo de aprendizagem e a padronização de metas de ensino.

Ele inicia questionando o ensino não contextualizado, que gera a aprendizagem não significativa, proposta ainda predominante na prática escolar. Em seguida, os efeitos dessa prática provocados nos alunos, como: limitação do pensamento, inibição da criatividade e, por fim, o convencimento da necessidade de alienação como melhor alternativa para viver. Nesse momento, ele retoma a história do Pinóquio como base referencial e deixa claro que o modelo de formação que praticamos assemelha-se ao avesso do de Pinóquio: em vez de virar gente após passar pela escola, o aluno vira boneco de madeira.
Nesse sentido, devemos compreender que, na condição de boneco, o aluno não pode voar em busca da realização de seus desejos e sonhos, quando da construção do conhecimento do mundo. Como boneco, não pode pensar, a não ser naquilo que o professor ensina. Não pode criar, porque é proibido fazer diferente do que já existe pronto. Tem de obedecer ao pronto, padronizado, determinado por outros, que nem mesmo o conhecem, sob a ameaça de virar burro, sem direito a fada madrinha..., para sempre.

Por fim, o autor pontua com muita propriedade os resultados que teremos se continuarmos com a prática de uma proposta de educação “formatada” no ambiente escolar, na perspectiva de transformar crianças criativas em adultos bonecos, para manipulação, a serviço do mercado de trabalho.

Podemos concluir que, simplesmente, a proposta do Rubem Alves é maravilhosa! Pinóquio às Avessas: uma Estória sobre Crianças e Escolas para Pais e Professores é uma forma sutil de encaminhar pais e professores a reflexões tão difíceis, até mesmo, de se aceitar. Mas, poética, carinhosa e precisamente pontuadas, torna-se inquestionável a evidência da necessidade de refletir na perspectiva de avanços para mudanças efetivas.

A Rubem Alves, nossos agradecimentos pelo presente; e, aos leitores, pais e professores, nossa indicação para leitura.

ALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.

Rubem Alves — Pedagogo, poeta e filósofo, cronista do cotidiano, contador de histórias, ensaísta, teólogo, acadêmico, autor de livros e psicanalista, é considerado um dos intelectuais mais famosos e respeitados do Brasil. Campinense de Letras, é professor emérito da Unicamp e cidadão honorário de Campinas, onde recebeu a Medalha Carlos Gomes de contribuição à cultura.

6 lições que todos devem esquecer

Posted by Profº Monteiro on outubro 13, 2016
O texto da semana tem como autor Brasilio Neto, e está disponível em: http://www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=1041, acesso em 15 mar/2010
Algumas idéias dele, nos remete ao Livro "Pinóquio às Avessas", de Rubem Alves. Lembram dele? Vale a pena ser lido: tanto o livro, quanto o texto:

John Taylor Gatto é um dos educadores mais respeitados dos Estados Unidos. Em seu livro The Seven-Lesson School Teacher (Inédito no Brasil), ele mostra o que os mestres realmente ensinam a seus estudantes. Prepare-se, pois não são lições agradaveis:

1a. Lição - Confusão

As escolas tentam ensinar muita coisa ao mesmo tempo. São dezenas de matérias competindo pela atenção do aluno. E o pior, cada uma delas é estanque em si, fora do contexto, sem relação com as demais.

Possível solução - A interdissiplinariedade, tão decantada e elogiada em lei deve ser cada vez mais utilizada.

2a. Lição - A parte que te cabe nesse latifúndio

Todo ano, o aluno é colocado em uma classe. Para isso, são utilizados conceitos tão lógicos como a ordem alfabética ou a data da matrícula. Não importa se o estudante não se sente bem com os outros colegas, se seus amigos estão na outra turma, se a sala ao lado tem uma grade curricular que faz mais sentido para ele. Engula, pois transferências de turma são só aceitas em duas ocasiões: se alguém da outra turma quiser trocar também, ou em casos gravíssimos de comportamento (premia-se os bagunceiros?). Se a outra turma parece melhor, suspira-se e aceita-se o fato.

Possivel solução - Use o bom senso. Se sua escola tiver mais que uma turma em qualquer classe, deixem cinco vagas disponíveis para transferências em cada uma. Se determinada classe apresentar um grande desejo de êxodo, bom, ali há um problema. Descubra-o e tome as providências cabíveis.

3a. Lição - Indiferença

Os alunos aprendem a não se importar com qualquer assunto. Quando o sinal bate, eles param o que quer que estejam fazendo, e se preparam para a próxima aula. Espera-se que crianças de dez, doze anos disponham de um botão de liga/desliga. Ao ouvir o sinal, esquece-se de tudo sobre determinada matéria, vamos para outra, sem opções. Sabe o telefone que toca no melhor do filme/novela? Pois é, seus discípulos convivem com isso diariamente. A lição que isso passa para eles é que nenhum trabalho, nenhum raciocínio merece ser concluído: o horário é onipotente. E é com essa visão que eles estarão no mercado de trabalho daqui a uns anos.

Possível solução - Em vez da parada abrupta, crie um sistema de “semáforo” em sua escola - Um “sinal amarelo” daria tempo para eles - e o professor - concluírem pensamentos e tarefas. Dez minutos depois, um “sinal vermelho” indicaria o fim da aula.

4a.Lição - Dependência emocional

Nota vermelha e conceitos para comportamentos, castigo, recompensas e a imagem do “bom aluno” ensinam as criancas a desistir de sua vontade própria e depender da autoridade. Em pouco tempo, aprendem a lição de que o bom aluno espera que o professor diga a ele o que fazer. O conformismo triunfa, enquanto a curiosidade é abandonada.

Possível solução - Dê espaço para seus alunos se manifestarem, fazerem perguntas, questionarem.

5a.Lição - Auto-estima mensal e externa

O que o aluno pensa sobre si mesmo depende da opinião de outra pessoa, um expert que dá as notas nos testes e nos boletins. Uma prova de matemática, corrigida em dois minutos, é a causa de uma crise familiar e de identidade.

Possível solução - Elogie vários fatores, não apenas as boas notas. Boa oração, facilidade em comunicação, entre outras.

6a.Lição - O Grande Irmão está vigiando você

Seus alunos estão sempre sob vigilância, dentro e fora da sala de aula. Não há espaço e tempo para assuntos e necessidades particulares. Segundo o autor, até mesmo o espaço entre uma aula e outra é apertado, para evitar conversas contraprodutivas. Há monitores durante o intervalo. E, uma vez que se cruza o portão da escola, a vigilância continua na forma de tarefa de casa. Parêntesis: alguém aí teve a maravilhosa experiência de receber, no primário, aqueles calhamaços chamados “tarefa de férias”? Pois é. Enfim, isso tudo é feito para dar à molecada menos tempo para aprender coisas novas com seus pais, avós, ou alguma pessoa interessante da vizinhança. Afinal, para que contaminar a matéria de nossas aulas com experiências de fora?

Possível solução - Valorize, em suas aulas, a experiência prévia de seus alunos. Utilize fatos do dia-a-dia deles para explicar novos conceitos.

Por que ler os Clássicos?

Posted by Profº Monteiro on outubro 12, 2016
Disponível em: http://www.classicosabrilcolecoes.com.br/colecao.php . Acesso: 24 mar/2010
O escritor italiano Italo Calvino (1923-1985), em seu livro Por que ler os clássicos [São Paulo: Companhia das Letras, 1993, pp. 9-16], propõe algumas definições muito interessantes de clássico:

"1. Os clássicos são aqueles livros dos quais, em geral, se ouve dizer: 'Estou relendo...' e nunca 'Estou lendo...'.

2. Dizem-se clássicos aqueles livros que constituem uma riqueza para quem os tenha lido e amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de lê-los pela primeira vez nas melhores condições para apreciá-los.

3. Os clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual.

4. Toda releitura de um clássico é uma leitura de descoberta como a primeira.

5. Toda primeira leitura de um clássico é na realidade uma releitura.

6. Um clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer.

7. Os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes).

8. Um clássico é uma obra que provoca incessantemente uma nuvem de discursos críticos sobre si, mas continuamente as repele para longe.

9. Os clássicos são livros que, quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando são lidos de fato mais se revelam novos, inesperados, inéditos.

10. Chama-se de clássico um livro que se configura como equivalente do universo, à semelhança dos antigos talismãs.

11. O 'seu' clássico é aquele que não pode ser-lhe indiferente e que serve para definir a você próprio em relação e talvez em contraste com ele.

12. Um clássico é um livro que vem antes de outros clássicos; mas quem leu antes os outros e depois lê aquele, reconhece logo o seu lugar na genealogia.

13. É clássico aquilo que tende a relegar as atualidades à posição de barulho de fundo, mas ao mesmo tempo não pode prescindir desse barulho de fundo.

14. É clássico aquilo que persiste como rumor mesmo onde predomina a atualidade mais incompatível."Por fim, acrescenta:"[...] que não se pense que os clássicos devem ser lidos porque 'servem' para qualquer coisa. A única razão que se pode apresentar é que ler os clássicos é melhor do que não ler os clássicos."

Perfeito, não?

Lembram de nossa aula: nunca deixe de ler os clássicos! Mesmo que quem o cite, também seja interessante. Afinal, clássico é clássico!
"A única razão que se pode apresentar é que ler os clássicos é melhor do que não ler os clássicos"...

CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAÇÃO.

Posted by Profº Monteiro on maio 23, 2014
Philippe Perrenoud
Capítulo 3


Para que cada aluno progrida rumo aos domínios visados, deve-se colocá-lo, em uma situação de aprendizagem ótima para ele. Não basta que para o aluno tenha sentido, que o envolva e mobilize. É preciso colocá-lo em sua zona de desenvolvimento próximo.
O problema é a grande quantidade de alunos em uma aula, uma situação-padrão consegue excepcionalmente ser ótima para todos, porque eles não têm o mesmo nível de desenvolvimento, os mesmos conhecimentos prévios, a mesma relação com o saber, os mesmos interesses, os mesmos recursos e maneiras de aprender.
Continuação... Diferenciar é romper com a pedagogia frontal é a mesma lição, os mesmos exercícios para todos, é criar uma organização do trabalho  e dos dispositivos didáticos que coloquem cada um dos seus alunos em uma situação ótima, priorizando aqueles que têm mais a aprender. “Todos são capazes”
Continuação...
Aos olhos de muitos professores, todos serem capazes, ainda parece uma utopia. Evidentemente, todo mundo é capaz de diferenciar em alguns momentos, nesta ou naquela disciplina,se tiver um pouco de energia e imaginação. Infelizmente, esses esforços raramente estão à altura das variações entre alunos da mesma turma. O ideal, quando se tem de 20 a 30 alunos, seria oferecer a cada um deles a “educação sob medida”.
Continuação..
O problema será insolúvel, enquanto se imaginar que seja preciso encarregar-se dele pessoalmente. Isso não é nem possível, nem desejável. A solução não é transformar a aula em uma série de relações duais, como o professor ocupando-se com cada aluno individualmente.
Continuação...
Não basta mostrar-se totalmente disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las.
Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais, porque visa ao desenvolvimento de competências
Continuação...
de comunicação ou de coordenação.
 Para diferenciar o ensino deve-se organizar diferentemente o trabalho em aula, acabar com a estruturação em níveis anuais, ampliar, criar novos espaços-tempos de formação, jogar, em uma escala maior, com os reagrupamentos, as tarefas, os dispositivos didáticos, as interações, as regulações, o ensino mutuo e as tecnologias da formação.
Competências sistêmicas mobiliza competências mais especificas.
Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma


Eliminar a separação, ampliar a gestão de classe para um espaço maior;


Praticar a ajuda integrada, trabalhar com os alunos que apresentam dificuldades;


Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas simples de ensino mútuo.


Uma dupla construção

PROJETO PEDAGÓGICO

Posted by Profº Monteiro on maio 23, 2014
O PROJETO PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DAS AÇÕES DE ENSINO, APRENDIZAGEM, GESTÃO DA VINCULAÇÃO COM COMUNIDADE ESCOLAR INTERNA E EXTERNA

Profa.: Maria Genaina de A R Reder
Didática IV – Planejamento e Projetos Pedagógicos.

Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
Um dos grandes desafios que se coloca para a escola na construção e gestão do projeto político-pedagógico é o de (re)construir a relação entre a escola e a comunidade  a partir do princípio da participação democrática.

Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
Entende-se a participação democrática como aquela em que a comunidade que tem relação direta com a escola: as famílias dos alunos;
ou que tem uma relação indireta: os demais moradores do bairro no entorno da escola que compreenda a escola como espaço público
Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
e se identifique com este espaço, seja porque lutou para que esta escola existisse, seja porque reconhece a importância desta instituição na formação das novas gerações, portanto, precisa participar dos destinos e das práticas político-pedagógicas da escola.

Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
Essa escola deve ter uma função social na comunidade onde está inserida. Fazer diferença na vida comunitária. Constituir-se num espaço de referência.
No processo de (re)construção da relação escola-comunidade considera-se como fundamental, dois elementos dialeticamente relacionados:

Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
o envolvimento da comunidade em todo processo de construção do projeto político-pedagógico, de modo que esta participe da condução política da escola;
a inserção da escola no espaço da comunidade, no sentido de conhecê-la, compreendê-la, problematizá-la e porque não, colaborar com ela.


Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
A escola, numa perspectiva inclusiva precisa dar oportunidade a todas as vozes e conhecimentos produzidos nas diferentes práticas sociais

Atividades propostas nas págs.43 e 44 da apostila.
Escola e comunidade: uma relação que precisa ser (re)construída
Se quisermos trabalhar com a comunidade e não só para ela, precisamos conhecer seus gostos, sua realidade, sua forma de se organizar, de se relacionar, sua vivência, seus conflitos, as suas histórias e praticas culturais, os saberes de experiência feitos, a leitura que fazem de sua realidade

Psicologia Humanista e Pedagogia do Oprimido. Um diálogo possível?

Posted by Profº Monteiro on abril 08, 2014
*Texto escrito em 1983.



"Nova York, 19 de Dezembro de 1973.
... E chorei quando soube da morte de Victor Jara. Victor Jara era o Chico Buarque do Chile. Preso no dia do golpe, foi levado para o Estádio Nacional. Aí cortaram-lhe os dedos, entregaram-lhe um violão e disseram: ‘Agora, canta!’ E Jara esfregou o violão e cantou.
‘Ay canto que mal me sales!
Quanto tengo que cantar, espanto!
Espanto como el que vivo
Como que muero, espanto
De verme entre tantos y tantos
Momentos del infinito
En que el silencio y el grito
son las metas de este canto. (...)’
Contam as testemunhas que Jara não acabou de cantar. Foi metralhado no meio. Jara não está mais vivo. (...)
Parei e dei uma olhada na janela pra retomar o fôlego. E o que vejo, Zé? Os carros passando normalmente, os supermercados cheios, as pessoas desfilando as última moda para o inverno e, na esquina, o Exército da Salvação canta e toca pelo Natal que vem. Levei um choque. Quando levantei da mesa e olhei pela janela, esperava que todos na rua estivessem parados, com um nó na garganta, água vindo nos olhos em silêncio. Vivendo a morte de Victor Jara. Parece infantil, mas eu esperava isto. Mas eles não estavam sofrendo comigo. Nem sabem. Engoli o choro (...) Talvez se eu passasse chorando todos parassem. E será que se eu sair na Rua 70 chorando, Nova Yorque vai saber que Victor Jara morreu?"
(Trecho de uma carta de Henfil a um amigo no Brasil.)
CRESCENDO E ESCREVENDO NO OLHO DA CONTRADIÇÃO
"Desejo de ir além das aparências, tentar descobrir nas pessoas qualquer coisa imperceptível aos sentidos comuns. Compreensão de que as diferenças não constituem razão para nos afastarmos, nos odiarmos. Certeza de que não estamos certos, aptidão para enxergarmos pedaços de verdade nos absurdos mais claros. Necessidade de compreender, e se isto é impossível, a pura aceitação do pensamento alheio."
(Graciliano Ramos, citado por Marilene Felinto)

A crítica é uma participação, não uma dissociação. (A. de Amoroso Lima).
Nos últimos anos, tem havido uma sensível tendência no sentido de se fazer referências a Paulo Freire e a suas idéias e no sentido de uma comparação da Abordagem Centrada com a Pedagogia do Oprimido, em trabalhos oriundos da prática da Abordagem Centrada na Pessoa. Rogers dedica um capítulo de um de seus últimos livros a uma exposição e comentário do que ele considera serem semelhanças entre a Abordagem Centrada na Pessoa e a Pedagogia do Oprimido. Maureen Miller O’Hara, em um artigo publicado em 1979, e agora editado em livro no Brasil , refere-se à obra de Freire como um importante fator de constituição de suas idéias e práticas atuais. No First International Forum on the Person-Centered Approach, realizado em Julho de 1982, na Cidade de Oaxtepec, no México, Maureen também apresentou um trabalho relativo às relações entre a Abordagem Centrada na Pessoa e a Pedagogia do Oprimido, intitulado: Person-Centered Approach as Conscientização: the Works of Carl Rogers and Paulo Freire. Trabalho que depois veio a ser reproduzido pelo periódico Journey, sob o título: Radical Humanism: Facilitating Critical Consciousness . John K. Wood também tem feito referências à obra de Freire. No sumário de um de seus mais recentes textos ele comenta:
"Como Paulo Freire(1970) observou, com relação a uma tarefa similar, o Diálogo como o encontro de homens destinados à tarefa comum de aprender e agir, é quebrado se as partes (ou se mesmo uma delas) perdem a humildade."
Muitos profissionais Latino-Americanos que trabalham dentro dos referenciais teóricos e metodológicos da Abordagem Centrada na Pessoa, como eu, vêem-se como que no fundo de um abismo entre as obras de Freire e de Rogers. E não hesitam em invocar e lançar mão das perspectivas da Pedagogia do Oprimido para uma recriação de seus modos de trabalho, no sentido de uma melhor adequação de sua prática e de sua teorização a sua realidade. Isto estava muito evidente no grupo de Latino-Americanos que participaram do First International Forum on the Person-Centered Approach."
De onde e porque razão teria surgido esta tendência de aproximação da Psicologia Humanista para com a Pedagogia do Oprimido? Respostas diversas podem ser apontadas. Acredito na influência de Pedagogy of the opressed, de Freire, sobre o desenvolvimento de Maureen Miller, como ela coloca. E Maureen tem sido uma das mais ativas e profícuas participantes do natural processo de recriação da Abordagem Centrada na Pessoa, nos anos recentes. A partir de 1976, ela, John K. Wood e Carl Rogers e outros de seu grupo têm vindo com certa freqüência ao Brasil, onde têm desenvolvido várias atividades de vivência e de treinamento. Da mesma forma, têm ido a vários outros países, em diferentes partes do mundo. O contato com o Brasil e com a nossa cultura, assim como o contato com outros países e culturas tem tido, acredito, uma sensível influência em suas vidas e em suas produções teóricas recentes, o que conduz, de uma forma ou de outra, a uma certa aproximação com a obra de Freire. John Wood e Maureen chegaram a morar por alguns meses em Olinda.
É possível que estes contatos de profissionais ligados à Abordagem Centrada na Pessoa com outros países, em particular com os países de Terceiro Mundo, e com a obra de Freire, sejam uma importante fonte do desenvolvimento de tendências que superem impasses atuais da Abordagem e que lhe propiciem condições para um desenvolvimento realisticamente mais compatível com a condição de uma abordagem que se quer humanista e que, originada nos EUA, desenvolveu-se e disseminou-se por vários países como uma das mais importantes linhas da psicologia e da psicoterapia modernas.
A Pedagogia do Oprimido, também, disseminou-se por todo o mundo, em particular na Europa e EUA, como uma marcante contribuição à pedagogia e como uma referencia para pessoas interessadas na luta contra a desumanização e pela atualização humana.
Os que praticam a Abordagem Centrada na Pessoa na América Latina defrontam-se com a questão do contato cotidiano com a realidade do oprimido e das relações de opressão. Assim como com as questões relativas ao colonialismo e ao imperialismo. Como uma abordagem humanista, que tomou corpo e se desenvolveu nos EUA -- nas classes dominantes do Primeiro Mundo -- e espalhou-se por outros países no bojo da influência neo-colonial Norte Americana, a Abordagem Centrada na Pessoa defronta-se com a encruzilhada: integrar o oprimido e suas perspectivas como dimensões possíveis de seu campo de ação e de reflexão, ou abrir mão do estatuto de humanismo. Trata-se de indagar acerca de sua própria posição prática e concreta no contexto das relações de opressão. O destino do poder que a sua prática e o seu conhecimento engendram, como ocupante de um espaço institucional no âmbito das linhas de idéias e ação no campo das ciências humanas e das chamadas profissões de ajuda.
Estas questões colocam-se de uma forma aguda e atordoante, em particular para os profissionais de Terceiro Mundo que assumem esta abordagem em sua prática profissional. A possibilidade do cinismo -- o cinismo de se falar em humanismo sem que se considere honesta e realisticamente as questões concernentes às maiorias oprimidas, à manutenção e reprodução de suas condições (em que estamos também envolvidos, particularmente como agentes especializados da ordem institucional vigente), questões com as quais todos convivemos -- ainda que seja parte significativa de nossa da nossa realidade atual, atenta evidentemente contra uma postura ética e é por demais frágil e frustrante, exige um nível fantástico de irrealidade, e, por conseqüência, de um singular e real processo de auto-destruição por parte de quem a assume.
Desta forma, levar em consideração as perspectivas que engendraram e engendram a Pedagogia do Oprimido, é extremamente salutar para nós que praticamos a Abordagem Centrada na Pessoa -- de um modo especial em um contexto de Terceiro Mundo. Torna-se cada vez mais difícil manter-se como Humanista, mesmo que apenas psicoterapeuta, mantendo também o distanciamento da realidade da desumanização. O distanciamento da realidade das relações de exploração e de opressão da maioria da população, mantendo o distanciamento e a frieza com relação à consciência dos vínculos com estas de nossa prática, e da produção de nosso conhecimento. Por outro lado, acredito que os que praticam e buscam a construção e a reconstrução do conhecimento da Pedagogia do Oprimido podem usufruir de uma influência enriquecedora, a partir de alguns dos conhecimentos e práticas desenvolvidas no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa nos últimos anos.
Em particular, no que se refere ao modo de trabalho com grupos.
Vale indicar nestas observações que o afastamento das questões relativas ao oprimido e às classes oprimidas, o afastamento das questões relativas ao imperialismo, não é uma característica exclusiva da Abordagem Centrada na Pessoa. A Psicologia e a Psicoterapia que praticamos, seja qual for a linha, surgiram e desenvolveram-se em um contexto que não é o contexto do Terceiro Mundo. Transplantadas para este, só de uma forma anormal tratam destas questões. Sendo assim, é evidente que a crítica que é feita à Abordagem Centrada na Pessoa pode ser feita a qualquer outra abordagem de psicologia e psicoterapia. Encontramo-nos, as sociedades do Terceiro Mundo em particular mas não só, diante do imperativo da necessidade da construção de uma Psicologia efetivamente humanista, radicalmente humanista, que possa de uma forma concreta dialogar com a condição do homem oprimido e com a condição desta classe oprimida, e que possa ter nesse diálogo um instrumento efetivo para a transformação dessas condições, e da condição de nós próprios, como momento necessário do processo de libertação do homem. Neste sentido, creio que o conhecimento e a prática desenvolvidos pela Abordagem Centrada na Pessoa podem oferecer, junto com conhecimentos desenvolvidos no âmbito de outras abordagens, uma boa base de trabalho, desde que possa desenvolver um fecundo processo de interação e de reconstrução, a partir da crítica objetiva e honesta.
O movimento de alguns profissionais que praticam a ACP no sentido da Pedagogia do Oprimido, a que me referi no início, representado pelos trabalhos que citei acima, possui aspectos que me parecem bastante positivos. Por outro lado -- e, ao fazer esta observação, não me coloco numa posição maniqueísta --, os citados trabalhos parecem-me, também, passíveis de críticas, em aspectos que considero fundamentais. Um deles, e talvez o principal, é o que me parece ser a existência neles -- apesar da boa vontade e honestidade pessoal de seus autores, na qual acredito -- de elementos de aniquilação conceitual e ideológica das formulações de Freire. Talvez isto seja difícil de evitar a priori, em se tratando da leitura de uma produção cultural do Terceiro Mundo feita por agentes sociais do Primeiro. Acredito que isto não se coloca como um empecilho intransponível para um eventual diálogo, na medida em que as pessoas envolvidas possuam a capacidade e a disposição para transcendê-lo. Não me parece, entretanto, um aspecto desprezível, constituindo-se, antes, em um ponto nuclear da questão.
Desde que conversei com Maureen sobre o seu artigo relativo às eventuais relações entre os trabalhos de Carl Rogers e Paulo Freire, e que me dispus a escrever comentários a respeito, tenho tentado descobrir que tipo de conexão me parece existir como possível entre as duas abordagens. Nesse tempo, tenho me defrontado com os paradoxos e contradições que uma análise deste tipo envolve. Em certos momentos, parece que "tem tudo a ver", para, no momento seguinte, parecer que não tem "nada". De fato, é mesmo difícil de começar, e ficamos freqüentemente aprisionados numa sensação de imobilização. Talvez, uma boa forma de "começar" seja falando de minha própria posição. "Posição" não apenas no sentido de minha posição teórica sobre o assunto. Quero me referir, também, ao modo e ao processo como tenho entrado em contato com os dois conjuntos de idéias. Como eles estão e dialogam "dentro de mim". Talvez o meu ponto de vista, no sentido literal que esta expressão tem. Quanto ao valor e ao significado dele, tenho a mais plena convicção de sua absoluta relatividade.

PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

Minha relação com Paulo Freire é antiga. Certamente muito antiga, ainda que ele seja praticamente um desconhecido para mim, em termos pessoais formais*. É, certamente uma relação que vai além do nível da reflexão teórica. De formas muito significativas para o meu crescimento pessoal, temos estado "juntos", ainda que, pessoalmente, eu o tenha visto de fato, pela primeira vez, há apenas pouco tempo atrás. Tive então evidência disto, quando o vi e ouvi, de volta do exílio de vinte anos, na Reunião Anual da SBPC** de 1980, no Rio de Janeiro...
Para uma audiência enorme, reunida para homenageá-lo em sua volta ao Brasil, na Concha Acústica da UERJ***, sobe ao palco aquela figura singular e tão aguardada, e diz qualquer coisa assim:
"Quando eu era ‘menino’, meu pai e minha mãe me ensinaram a nunca esquecer de dizer uma coisa: ‘Muito Obrigado.’ E eu quero dizer isto a Vocês, agora.
Muito obrigado!
Porque o fato de eu estar de volta deve-se ao fato de que vocês ficaram, e estiveram aqui na minha ausência..."
Foi um instante de emoção intensa. Pelo significado e plenitude daquele momento para todos nós que crescemos da pré-adolescência à juventude em meio àqueles tempos escuros.
Para mim, tinha, ainda, um motivo particular. Aquele "quando eu era menino" bateu fundo dentro de mim. Lembrei-me num relance, quase que apenas pré-consciente, mas inteiramente envolvido, de meu Avô, que usava muito aquela expressão, quando ia contar uma história de menino dele. Não que Paulo Freire lembrasse o meu Avô, pela idade, força moral, cabelo e barba brancas, ou seja lá o que fosse, mas porque aquela expressão, com aquele sotaque e jeito de dizer, era uma expressão "arquetipicamente" Nordestina, pelo menos para mim.
Aquele momento era o ponto zero da contagem regressiva de um encontro que tornara-se inevitável.
Antes, para mim, Paulo Freire tinha sido sempre um ilustre e significativo "ausentado". Daqueles que a gente sabia que fazia muita falta, e que não entendia muito bem porque o Brasil se dava ao luxo de mandar para o exterior - a gente apenas sentia por perto os "dedos" das forças responsáveis. Eu era ainda pequeno na época. Pouco tempo depois, tive contato com movimentos progressistas da época, pré AI 5, em reuniões de líderes dos Colégios Maristas do Nordeste. E Paulo Freire -- eu apreendia isto difusamente -- era, de uma forma "misteriosa", independente do que pudesse estar, de fato, acontecendo naquele momento, um espírito muito presente. (Como Thiago de Melo, também). Tempo de, esperança em tempos obscuros:
"Faz escuro, mas eu canto, porque outro dia vai chegar, Vem comigo, companheira, vai ser bonito ver o dia raiar..."
Ou de:
"Severino, retirante, meu amigo e bom moço, sei que a tristeza é mar largo, não é como qualquer poço, mas sei que p’rá cruzá-la vale bem qualquer esforço..."
De "Morte e Vida Severina", do João Cabral de Melo Neto . Eu devia ter mais ou menos treze ou catorze anos, na época. Durou enquanto deixaram... Depois foi como se tudo fosse se desfazendo, como um som que ecoa e se vai perdendo no espaço e no tempo. Cresci dentro do confuso "escuro" daquela época. Apenas com fragmentos, freqüentemente aterradores, do que acontecia. As coisas começaram a voltar depois..., mas, devagar. Começamos, aos poucos, a redescobrir Paulo Freire e outros, suas idéias e conquistas, o significado deles para o Brasil e para o Mundo, e o modo como estavam sendo tratados.
Lembro-me da estória que contava um colega mais velho -- que viveu mais conscientemente os anos do pós-64 imediato (não sabíamos se verdade ou invenção). Dizia-se que, quando preso em Recife, Paulo Freire teria sido chamado pelo diretor do presídio. O diretor soubera que ele era um educador famoso, e teria pedido para que ele organizasse um programa de alfabetização no presídio, que tinha um grande número de analfabetos. Surpreso, Freire teria respondido, "Mas é exatamente por isto que eu estou preso!...".
Com o passar do tempo, Paulo Freire e sua idéias foram novamente tomando forma para mim. Numa viagem, "acidental", que fiz à Europa e aos Estados Unidos, já para participar de programas ligados à Abordagem Centrada na Pessoa, eles me invadiram de uma forma muito forte e inesperada. Entre perplexo e orgulhoso, fui "encontrando" Paulo Freire pelo "caminho".
Àquela altura, eu já conhecia algo de suas idéias, que me ficaram claras com o "Poema Para os Fonemas da Alegria", do Thiago de Melo:



Peço licença para algumas coisas.
Primeiramente para desfraldar este canto de amor publicamente.
Sucede que só sei dizer amor
Quando reparto o ramo azul de estrelas
Que em meu peito floresce de menino.
Peço licença para soletrar,
No alfabeto do sol pernambucano,
a palavra ti-jo-lo, por exemplo,
e poder ver que dentro dela vivem
paredes, aconchegos e janelas
e descobrir que todos os fonema
são mágicos sinais que vão se abrindo,
constelações de girassóis girando
em círculos de amor que de repente
estalam como flor no chão da casa
às vezes não há casa: é só chão.
Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente
que acaba de nascer
porque unindo palavras
aos poucos vai unindo
argila e orvalho, tristeza e pão, cambão e beija-flor
e acaba por unir a própria vida
no seu peito partida e repartida
quando afinal descobre num clarão
que o mundo é seu também, que o seu trabalho
não é a pena que paga por ser homem
mas um modo de amar -- e de ajudar
o mundo a ser melhor. Peço licença
para avisar que, ao gosto de Jesus,
este homem renascido é um homem novo:
Ele atravessa os campos espalhando
a boa nova, e chama os companheiros
a pelejar no limpo, fronte a fronte,
contra o bicho de quatrocentos anos
mas cujo fel espesso não resiste
a quarenta horas de total ternura.
Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia
que existe nos fonemas da alegria:
canção de amor geral que eu vi crescer
nos olhos do homem que aprendeu a ler.
Santiago do Chile
Verão de 1964.
Eu não conhecia, ainda, de uma forma mais sistemática, o arcabouço teórico da Pedagogia do Oprimido, mas já dava para entender muita coisa. Surpreendi-me boquiaberto, na viagem, com Italianos me indagando e conversando com intimidade sobre Paulo Freire. Na Inglaterra, encontrei um grupo de Latino-Americanos, entre os quais dois queridos amigos, desenvolvendo um Seminário de Estudos sobre a metodologia de Paulo Freire, sob orientação de um professor chileno, exilado, que ia, periodicamente, de Genebra a Londres. Nos Estados Unidos, encontrei uma suíça que falava carinhosamente sobre Paulo Freire e o seu jeito de ser.* E "o meu queixo quase caiu" quando, almoçando com um Austríaco, no Campus de San Diego da Universidade da Califórnia, ele me falou de que era pedagogo, e estava desenvolvendo um trabalho fundamentado nas idéias de Paulo Freire e de Ivan Illich... Um pouco antes, eu sofrera um impacto similar quando, deitado em minha cama, em Maceió, tentando decifrar Sociedade Sem Escolas, do austríaco Illich -- a ele levado por inspiração de Liberdade Sem Medo -- deparo-me com o autor falando fascinadamente sobre suas experiências no Brasil, no interior de Sergipe, com um brasileiro, Freire, que alfabetizava adultos em quarenta dias...
Algum tempo depois estudei mais detidamente os aspectos teóricos e filosóficos da Pedagogia do oprimido.
A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA

Cedo em minha formação como psicólogo, entrei em contato com a Abordagem Centrada na Pessoa. Maureen tem sido uma das pessoas com quem mais tenho aprendido nos anos recentes, em situações muito variadas, e das que mais têm influenciado a minha prática e desenvolvimento teórico. Lendo um artigo seu, descobri, com surpresa e satisfação, que Paulo Freire também havia exercido uma marcante influência em sua formação na área de Ciências Humanas, e, em particular, no processo de sua transição da área das Ciências Biológicas para a Psicologia. Tínhamos chegado a Freire por vias muito distintas, e nos encontramos, com conseqüências muito ricas para mim. A Abordagem Centrada na Pessoa "começou a entrar em minha vida" por volta de 1978, quando Rogers, Maureen, John Wood, e outros do grupo deles vieram ao Brasil facilitar alguns programas. Participei de um workshop de longa duração, facilitado por eles, em Arcozelo, no Rio. Vejo, hoje, a experiência como uma experiência confusa, passível de críticas. Mas é uma verdade, também, que me propiciou condições de crescimento pessoal e de aprendizagem até então insuspeitadas por mim, condições de descobertas e de conquistas que estão arraigadas no que, não sem alegria, apesar dos pesares, sou hoje.
De Arcozelo para cá, tenho participado, como participante e como facilitador, de inúmeras atividades ligadas às idéias e metodologia da Abordagem Centrada na Pessoa, particularmente as que se originam e se desenvolvem a partir das idéias e dos trabalhos de John K. Wood e de Maureen M. O’Hara. Estas atividades têm sido uma parte importante de minha formação e de minha prática como psicólogo. Conheci uma grande quantidade de pessoas e de situações, vivi muito, e aprendi a transcender (pelo menos acreditar que podem ser transcendidas) difíceis situações pessoais e interpessoais. Potencializei a minha fascinação pelos seres humanos, pela vida e por seus desdobramentos. conheci gente de vários lugares do Brasil, e de outros países, em situações intensivas de relacionamento interpessoal. Tenho me interessado, e buscado conhecer melhor -- e estas atividades têm sido importantes espaços de aprendizagem -- a dinâmica das relações que criamos ao atualizar o inevitável destino de vivermos juntos. A destrutividade, de nós próprios e do(s) outro(s), a nossa capacidade de liberação e de criação. Este contato com a Abordagem Centrada na Pessoa trouxe condições para que muitos processos potenciais em mim pudessem desabrochar, tanto em termos pessoais como em termos profissionais. Encontrei um espaço e pessoas no qual e com quem pude desenvolver a busca por uma psicologia e por uma psicoterapia não autoritária, um espaço possível para o desenvolvimento de uma psicologia efetivamente humanizante, ainda que atravessado igualmente por elementos e dimensões passíveis de crítica e de questionamento. Como conseqüência, parte da verdade sobre mim é que encontro-me envolvido, com colegas que encontrei nesse caminho, na busca e na afirmação de práticas e idéias que conduzam neste sentido.
Uma parcela importante do que tenho aprendido experiencialmente até hoje, inclusive e de uma forma marcante com este encontro com a Abordagem Centrada na Pessoa, é que a realidade é sempre infinitamente nova, sua verdade também, e que é só na medida em que podemos nos fascinar por esta novidade que podemos libertarmo-nos para desvendá-las e construí-las, em sua inevitável provisoriedade. Só assim é que nos livramos da imprudência de remarmos contra a maré de seu fluxo.
Os encontros, pseudo-encontros e desencontros (mas principalmente os primeiros) com John Wood e com Maureen, como pessoas com quem vivi atividades práticas de uma forma mais direta -- atividades nas quais muito cresci --, têm sido, junto com a minha prática, o meu principal meio de aprendizagem dos referenciais da abordagem centrada na pessoa. Participei de algumas atividades com Carl Rogers. Contatos em que ficaram nítidas a sua honestidade pessoal e o seu anseio de busca. Observando o panorama real da psicologia, psicoterapia e profissões de saúde mental, o seu trabalho ressalta, ainda que possa eventualmente merecer críticas (como qualquer obra criativa), como uma tendência fundamental no sentido de um compromisso com o ser humano, com a busca de modos humanos e humanizantes de exercício do poder. Não apenas dos macro-poderes, mas em especial dos micro-poderes, que tão freqüentemente estão depositados em nossas mãos, ao contrário dos macro, e que dependem de nosso poder pessoal de decisão.
Naturalmente que, ao discutir a Abordagem Centrada na Pessoa, e ao propor mesmo, como acho necessário, a sua "desamericanização", assumo uma atitude de crítica com relação a alguns aspectos de suas colocações. Considero isto uma participação numa empreitada comum e, acima de tudo, honesto e sadio. Principalmente em sendo eu uma pessoa de um contexto diferente do seu. Contextos que existem em relações de conflito -- relações estas que, ao nível das pessoas, situam-se freqüentemente abaixo do limiar do silêncio.
De modo algum, entretanto, tenho a intenção de faltar com o meu reconhecimento à importância do trabalho de Rogers, e à importância e valor pessoal para mim da relação com eles.Estas colocações se aplicam, de uma forma particular, a John e a Maureen, a quem me ligo por laços de amizade, pelo tanto que com eles tenho aprendido, e pela certeza límpida de buscas comuns.

ALTERIDADE E DIÁLOGO

"Todas as grandes idéias, as aspirações de todos os povos, os heroísmos todos, gestos de arrebatado entusiasmo , sejam meus deuses. "(Walt Whitman)
"Somente aquele que se volta para o outro homem enquanto tal e a ele se associa recebe neste outro o mundo. Somente o ser cuja alteridade, acolhida pelo meu ser, vive face a mim com toda a densidade da existência é que me traz a irradiação da eternidade. Somente quando duas pessoas dizem, uma à outra, com a totalidade de seus seres: ‘És tu!’ é que se instala entre elas o Entre."(Martin Buber)
"O sofrimento começa a desumanizar quando dele não tomamos conhecimento. (...) Passou a barreira da sensibilidade, como os aviões a jato passam a barreira do som. E, como a barreira do som é o silêncio, a barreira da sensibilidade é a indiferença. E iso significa nem mais nem menos que desumanização."(Alceu de Amoroso Lima)
No Capítulo 6 de Sobre o Poder Pessoal -- A Abordagem Centrada na Pessoa e a Pedagogia do Oprimido -- Rogers menciona e comenta o que ele considera serem relações de similaridade entre as duas abordagens. O texto enseja diferentes e contraditórias perspectivas de análise. Uma de suas implicações relevantes, a meu ver, é a de que é um movimento concreto do "mundo da psicologia" em direção à Pedagogia do oprimido, e em direção, mais especificamente, ao oprimido. Sem dúvida que vale a pena saudar este fato, uma vez que não são muitos os movimentos neste sentido dentro da psicologia oficial, que se apresenta ("oprimido? Não! É outro departamento!...) satisfeita, entre os seus muros, com olhares indulgentes e afirmações abstratas e evasivas, sobre os 95% de pessoas que encontram-se "do lado de fora". Com isto, além de contribuir efetivamente para a causa da exploração e da opressão, implicação natural, desumaniza-se e fossiliza-se. O movimento de Rogers, e de outros que praticam a acp, em direção à Pedagogia do Oprimido parece-me ainda mais significativo na medida em que parece derivar de uma busca de referenciais para o desenvolvimento da própria acp, que, como as outras abordagens de psicologia e de psicoterapia, enfrenta o beco sem saída em que estão metidas com a reificação do ser humano em nossa Sociedade Ocidental Pós-Industrial. Buscar incluir o oprimido, e a sua perspectiva de realidade e de vida humana, parece ser parte importante do caminho no sentido que leva a psicologia e a psicoterapia a desenvolverem-se como produtos e processos de humanização e de libertação do homem. Buscar incluir o oprimido e a sua perspectiva, sem assistencialismos e falsas identificações, mais uma vez dissimuladores da opressão e da alienação, parece ser a única forma de pormos os pés no chão, para lidar com o homem (conosco mesmos), seja ele de que mundo for. Porque a perspectiva do explorador é destrutiva e desumanizante para qualquer tipo de homem, inclusive para ele próprio. Não se trata, assim, de "construir uma psicologia" para os oprimidos, adotando a sua perspectiva, trata-se, sobretudo, de, adotando a perspectiva da totalidade do humano, desenvolver uma psicologia, uma ciência, para o homem. Assim, só pode ser saudada a atitude de Rogers, na medida em que, bem ou mal, lança uma ponte, do poderoso lado da psicologia institucional, através da qual algo de positivo pode transitar em ambos os sentidos.
Por outro lado, as possibilidades de crítica àquele capítulo de Rogers no Sobre o Poder Pessoal não parecem ser poucas.
Inicialmente, o texto aborda a questão das relações entre a acp e a PO de uma forma definitivamente muito apressada e simplista. Esta é, aliás, uma tendência muito freqüente nas comparações que se faz entre a acp e a PO. A implicação natural, é uma superficialidade que escamoteia a complexidade de uma tal aproximação, se não a inviabiliza, uma vez que tem por base uma consideração muito limitada pela alteridade de Freire, de suas idéias, de seu trabalho, e de seu contexto sócio histórico. Acredito numa relação possível entre as concepções de ambas as abordagens, apesar de tudo, mas esta seria, apenas, uma base sobre a qual, no debate das pessoas que as praticam, o diálogo pode se desdobrar, no sentido de uma saudável construção e reconstrução respectivas.
Curiosamente, parece que a maior limitação nas tentativas efetuadas por praticantes da acp de relacioná-la com a PO, deriva exatamente do fato de que seus autores não empatizaram de uma forma adequada com esta pedagogia e com as posições e condições concretas de Freire. Como Rogers indica, há uma diferença fundamental entre o seu trabalho e o de Freire, no que diz respeito às pessoas a quem eles se destinam. No seu caso, os "estudantes das instituições de ensino", no caso de Freire, "camponeses amedrontados e oprimidos". Parece-me que para relacionar a acp com a PO, é necessário e mesmo imprescindível, caracterizar clara e explicitamente, o contexto em que surgiu e em que se desenvolveu cada uma das abordagens, e a quem elas se destinavam. O que pode evidenciar as suas particularidades, as suas especificidades e idiossincrasias.
Um outro aspecto significativo a levar em consideração, é que Rogers tem trabalhado e desenvolvido as suas idéias basicamente no campo da psicoterapia e da educação. Freire desenvolveu seus trabalhos e suas idéias apenas no campo da educação -- não trabalhou no campo da psicoterapia --, tendo sempre, e praticamente, um contexto político definido como referencial de seu trabalho. Isto confere a cada uma das abordagens peculiaridades que não podem ser negligenciadas numa análise da relação entre elas. Freire sempre concebeu a pedagogia como uma atividade essencialmente política. Sendo a sua abordagem, desta forma, um instrumento explicitamente político, referido ao contexto peculiar da estrutura capitalista de nossa sociedade (foi isto, aliás, que deu origem ao seu trabalho).
Só a partir de Sobre o Poder Pessoal é que Rogers, como ele mesmo coloca, atina para a dimensão política de sua abordagem, explicitando-a como tal. É exatamente isto que o leva a identificar similaridades entre a acp e a PO. É interessante atentar para o fato, entretanto, de que a concepção do político é extremamente diferente em ambos. Freire partiu e assume explicitamente a análise Marxista-Cristã da estrutura social, e pensa, através dela, a sua pedagogia como modo de transcendência desta estrutura social. Rogers não assume esta perspectiva. Seu posicionamento político é vago, ainda que comprometa-se contra estruturas desumanizantes, e com a construção de modelos de facilitação das relações humanas que possibilitem a livre atualização do potencial humano. De um modo geral, (em um de seus últimos textos, Rogers critica a ação imperialista dos EUA em El Salvador), Rogers, apesar de entender a sua abordagem como política, não a insere, de uma forma definida, num contexto das relações dos Países de Primeiro Mundo, em particular dos EUA, com os Países do Terceiro. Configura-se, assim, uma lacuna apreciável, e de difícil transposição, para uma análise comparativa realista das relações da acp com a PO, uma vez que o contexto dessas relações é um referencial fundamental para esta última.
Rogers tem se preocupado de uma forma acentuada com as questões da corrida armamentista, e de como a psicologia poderia oferecer subsídios para um eventual equacionamento da ameaça de aniquilação da humanidade. Parece-me uma iniciativa importante, e que interessa a todos. Vale ressaltar, não obstante, que, ainda que esta seja uma questão crucial, para nós do Terceiro Mundo, a Questão Leste-Oeste não esgota os nossos interesses mais importantes, e, acredito, os interesses mais importantes da humanidade. Pontos cruciais da preservação de nossa sobrevivência, em particular das maiorias oprimidas, não se situam no eixo deste conflito, mas no eixo do, melhor dissimulado, conflito Norte-Sul. Este conflito, suas bases, desdobramentos, estruturas e implicações não são, todavia, tematizados por Rogers e pela acp.
A Abordagem Centrada na Pessoa desenvolveu-se nos Estados Unidos, e Rogers trabalhou -- e trabalha -- sempre com a Classe Média e Alta da Sociedade Norte Americana (ou Européia), com psicoterapia e em educação nas universidades. Freire trabalhou, trabalha e desenvolveu as sua idéias (quase que podemos dizer) a partir de, e em, um outro planeta. O Nordeste do Brasil. Não se tratava ou trata, apenas -- ainda que isto seja parte da verdade -- de "camponeses amedrontados e oprimidos", mas de camponeses historicamente afogados na exploração, no sofrimento estruturado e no , genocídio lento, abandonados à sua própria sorte, nos descaminhos das "obras primas" e dos mecanismos da desumanidade e da desumanização estruturada, que, como seres humanos -- todos nós -- não conseguimos ainda superar. Neste contexto, contexto da produção do trabalho e das idéias de Freire, os Estados Unidos têm um papel peculiar, principalmente porque têm um papel peculiar na produção e na manutenção da miséria nos Países de Terceiro Mundo.
Mas esta peculiaridade pode ainda ser mais especificada. Os trabalhos de Freire, no início dos anos sessenta, foram minuciosamente acompanhados pelas Agências de Informação dos Estados Unidos. Agências de financiamento do Governo Norte Americano chegaram a financiar alguns dos projetos de Freire, para, depois, alarmarem-se com os resultados revolucionários de seus trabalhos, passando decisivamente a conspirar contra ele e a participar do seu desmantelamento -- ou tentativa de desmantelamento --, que se deu, por fim, com o movimento militar.
Ao considerar e colocar estes dados, não pretendo contrapor sectariamente o Terceiro Mundo ao Primeiro; ou Brasil, Terceiro Mundo e Estados Unidos, mas indicar as dificuldades concretas que se colocam a uma análise das relações entre as duas abordagens, a partir das relações entre os seus respectivos contextos de origem e de desenvolvimento.
A Abordagem Centrada na Pessoa difundiu-se por vários países. Num primeiro momento, ela foi e é assimilada, tanto a sua teoria como suas hierarquias de poder, quase que integralmente como ela se desenvolveu nos Estados Unidos. Isto é curioso e reflete o quanto, freqüentemente, somos partes do Primeiro Mundo no interior do Terceiro, mantendo e reproduzindo as relações de desigualdade entre esses mundos.
Com a difusão pelo mundo da acp, os Norte Americanos -- principalmente -- que participavam e participam deste processo, contactaram e contactam outros contextos sócio-culturais. Um dos mais graves limites de sua produção teórica tem sido, parece-me, o de dar à sua própria linguagem particular um cunho de uma linguagem planetária e generalizável a toda a humanidade. Não se preocupam, ao tentar um empreitada desta natureza, em incluir nesta linguagem, já que a pretendem planetária, a voz e as linguagens das pessoas e povos destes outros contextos. Sintoma de que freqüentemente negligenciam a percepção destes outros como tão humanos quanto eles próprios. Explicitam apenas a sua linguagem, com o pressuposto de uma validade universal. Com isto, colaboram no sentido da aniquilação destas outras vozes e linguagens, que perecem no discurso da abordagem.
Curioso, entretanto, mais uma vez, é ver como a linguagem Norte Americana, pretensamente universal, é assimilada por pessoas de outros contextos, cuja voz nela não está incluída, e que passam, com toda a desenvoltura, a expressá-la. Isto é freqüentemente simétrico, também, com os mecanismos de transferência do poder institucional. É importante frisar, todavia, que esta já não parece ser mais uma tendência absoluta. Depois que os Norte Americanos "saíram de casa" começaram a viajar mais pelo Mundo, eles também começam a mudar. A indicação das identidades com a PO é, acredito, parte deste processo. Importantes produções teóricas suas, já levam em consideração as diferenças, e expressam o seu processo de aprendizagem de uma "língua" que não pressuponha a aniquilação dos diferentes -- às vezes tão diferentes.
Maureen (que não é Norte Americana, mas Irlandesa, apesar de morar nos Estados Unidos) tem desenvolvido nesta direção muito de sua produção, John Wood, também. No último número do periódico Journey, John comenta a sua experiência de reconverter-se em Americano, depois de alguns meses na Europa. Toda esta tendência parece alvissareira, e representa o sadio e natural exercício de uma capacidade de crítica e de reconstrução, à medida em que fluem o tempo e a experiência. Quero que fique claro, entretanto, que quando faço estas observações, e quando proponho uma des-Norte-americanização da acp, não estou propondo uma des-Norte-americanização dos Norte-Americanos, no que eles têm de sua própria cultura. Que, enquanto tal, é tão feia ou bela quanto a cultura de qualquer um de nós, ou de qualquer outro povo.
Em Sobre o Poder Pessoal , respondendo a críticas que propunham que a Abordagem Centrada na Pessoa seria "moderada", e não teria relevância para lidar com "minorias oprimidas", tais como "Negros, Chicanos* , mulheres, estudantes, ou outros grupos marginalizados e relativamente sem poder", Rogers diz:
"Eu poderia responder que, embora as ocasiões de trabalhar com minorias raciais e étnicas tenham sido para mim limitadas, minha experiência é de todo oposta a tais afirmações".
E invoca as semelhanças que ele vê entre a Abordagem Centrada na Pessoa e a Pedagogia do Oprimido, para refutar a crítica. Diz : "Os princípios sobre os quais (Freire) assenta seu trabalho são tão semelhantes aos princípios de ‘Liberdade para Aprender’, que eu fiquei boquiaberto e estarrecido.
"Concordo com as concepções de Freire. Já indiquei, ao falar de educação, que eu estenderia os princípios básicos, sobre os quais ambos parecemos estar de acordo, a todas as situações de aprendizagem."
De início, é interessante observar a disposição de Rogers de assumir os pontos de contato entre sua abordagem e a de Freire.
Salta aos olhos, de início, também, o fato de Rogers colocar o problema em termos de minorias étnicas e raciais oprimidas. Sem querer desqualificar as lutas de libertação e de afirmação dessas minorias no contexto da comunidade Norte Americana, é imperioso reconhecer que a questão principal para qualquer humanista não é esta. Não se trata simplesmente, no contexto da América Latina, de minorias étnicas e raciais oprimidas, mas das maiorias economicamente oprimidas. Maiorias que são o sub-produto necessário de um sistema capitalista de produção, de uma cultura capitalista, que, ao produzir de um lado a acumulação capitalista nas mãos de uns poucos, produz, necessariamente, do outro lado, a pobreza e a miséria necessária a sua própria manutenção e reprodução. Um sistema que de há muito extrapolou as fronteiras nacionais, e que cria e mantém agora a pauperização de nações inteiras. Um sistema que, junto com a burocracia socialistóide, ameaça com a aniquilação a todo o Planeta.*
No texto citado, Rogers coloca:
"Eu dirigia-me a estudantes em instituições de ensino. Ele (Freire) fala sobre o trabalho com camponeses amedrontados e oprimidos. Gosto de dar exemplos concretos, ele usa quase só elementos abstratos. Ainda assim, os princípios sobre os quais assenta o seu trabalho são tão semelhantes aos princípios de ‘Liberdade para Aprender’ que fiquei boquiaberto e estarrecido.

"Eis o seu método de trabalho e os resultados que obteve junto aos lavradores..."
Neste trecho, Rogers parece sugerir uma observação sobre uma atitude idealista de Freire ("...Gosto de dar exemplos concretos, ele usa quase só elementos abstratos. Ainda assim..."). Esta observação, e o que dela implica soa absurda para qualquer pessoa que conheça Freire ou a sua obra. Rogers refere-se certamente a Pedagogia do Oprimido, e talvez não tenha captado adequadamente a natureza daquele trabalho como o momento maior de reflexão de uma intensa práxis. Tão real e concreta que conduziu Freire à prisão e ao exílio.
Prisão e exílio que não ocorreram simplesmente por causa de suas idéias, mas, principalmente, em função de uma práxis que, àquela altura, mobilizava milhares de pessoas, em todo o Brasil, em um amplo trabalho de alfabetização de adultos, práxis da qual as idéias de Pedagogia do Oprimido eram um momento maior de reflexão. De qualquer forma, foi uma práxis que não se interrompeu, que prosseguiu e que tornou Freire conhecido nos lugares por onde passou, nos dezesseis anos de exílio. Pedagogia do Oprimido foi editado originalmente no Chile, e culminava todo um trabalho já desenvolvido no Brasil. Era, assim, o ponto culminante de teorização de uma longa e profícua prática. Tomá-lo isoladamente não faz justiça ao trabalho de Freire. Rogers propôe-se a descrever a metodologia e resultados de Freire: "...eis o seu método de trabalho e os resultados que obteve junto aos lavradores..." A descrição e a análise que se seguem, em todo o capítulo, nas quais Rogers baseia suas comparações da acp com a PO, são extremamente superficiais, apressadas e comprometidas gravemente pela omissão dos princípios teóricos e filosóficos das idéias e da metodologia de Freire.
As idéias e método de Freire são -- expressão que ele mesmo gosta de usar -- datados e situados. Surgiram no Brasil, no final dos Anos Cinqüenta e início dos Anos Sessenta. Um momento em que as massas populares brasileiras tomavam consciência de si, e se mobilizavam para participar ativa e efetivamente de sua história, após séculos de alienação e exclusão do poder de decisão sobre suas condições concretas de vida. Freire via na educação, naquele momento, e em particular na alfabetização -- já que somos um país com uma grande maioria de analfabetos --, um momento pedagógico fundamental para que esta participação pudesse orientar-se de uma forma consciente, desalienada, não fisiológica, fundamentada sobretudo na realidade concreta do educando e na possibilidade de sua transformação . Começou a desenvolver a idéia que impregnou e que dá sentido a seu método:
"... uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura destas não possa prescindir de continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se aprendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica, implica a percepção das relações entre o texto e o contexto" .
Num outro momento, Freire coloca:
"A violência dos opressores, que os faz também desumanizados, não instaura uma outra vocação -- a do ser menos como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E essa luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscar recuperar a sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealisticamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos".
Fiori sintetiza:
"A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: Aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra. E a palavra humana imita a palavra divina: é criadora.
"A palavra é entendida, aqui, como palavra e ação; não é termo que assinala arbitrariamente um pensamento, que por sua vez discorre separada da existência. É significação produzida pela ‘práxis’, palavra cuja discursividade flui da historicidade -- palavra viva e dinâmica, não categoria inerte, exâmine. Palavra que diz e transforma o mundo. (...)
"Dizer a sua palavra equivale a assumir conscientemente, como trabalhador, a função de sujeito de sua história, em colaboração com os demais trabalhadores -- o povo.
Desta forma, Freire inseria-se fundamentalmente e por princípio no movimento histórico concreto de seu sistema social, em busca de uma pedagogia que se colocasse a serviço do oprimido no processo de sua libertação, permitindo-lhe converter-se em agente de transformação dela. De objeto e vítima passiva da história, em seu sujeito, pela leitura, conscientemente crítica, do mundo, e pela conquista da capacidade de dizer a sua palavra. A educação foi, e é, entendida na sua dimensão essencialmente política, de participação no processo de constituição do estudante como sujeito e como agente de sua história -- a sua própria e a de seu sistema social. Freire desenvolveu, assim, um método revolucionário de alfabetização, que propicia a alfabetização em quarenta dias de um adulto analfabeto, em seu próprio meio. Desenvolveu inúmeras experiências no interior do Brasil, dentre as quais as aludidas por Ivan Illich em Sociedade sem Escolas .
O movimento militar de 1964 alcançou-o quando coordenava, junto ao Ministério da Educação, um amplo programa de alfabetização para todo o país, no qual achavam-se envolvidas milhares de pessoas, entre educadores e educandos. Funcionários do governo Norte-Americano, que prestavam serviço no Brasil naquele momento, opinaram que o método era revolucionário, e que poderia produzir profundas mudanças.
Depois do golpe militar, Paulo Freire foi exilado. Esteve no Chile de Allende, onde dedicou Pedagogia do Oprimido, em 1979, "Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se reconhecem, mas que sobretudo com eles lutam" . Foi para a Europa, trabalhou na Itália. Na Suíça, passou a assessorar o Conselho Mundial de Igrejas, e fundou um instituto -- O IDAC, Instituto de Desenvolvimento de Ação Cultural -- em Genebra. Solicitado, deu acessória, junto com o pessoal do IDAC, na estruturação dos sistemas educacionais das jovens Nações Africanas recém libertadas do colonialismo português. Estas experiências estão relatadas em livros, em particular em Cartas à Guiné-Bissau e Vivendo e Aprendendo . Voltou ao Brasil, em 1980, desenvolvendo atualmente seus trabalhos como professor da Universidade Católica de São Paulo e da Universidade de Campinas. É também professor visitante da Universidade de Havard, nos Estados Unidos.
Acho difícil que se entenda a postura de Freire, sem que se evoque a sua postura Marxista-Cristã de compreensão de nossa realidade e da inserção desta na realidade mundial. Postura de compreensão da possibilidade, e da necessidade de sua superação, de seu processo de transformação. Por outro lado, Freire é, essencialmente, um homem do diálogo. Um mágico da vivência de palavras para dizerem e viverem verdades.
O diálogo, aqui, não é simplesmente o do conceito vulgar, mas o diálogo entendido como atitude dialógica, no sentido em que o entendeu M. Buber . (Este parece ser, consistentemente, um ponto de contato entre a sua Pedagogia do Oprimido e a Abordagem Centrada na Pessoa, que voltarei a comentar adiante). Um apaixonado pelo homem e pela vida, um humanista radical, que só pode entender o humanismo como um processo radicalmente comprometido com o desenvolvimento do homem todo e de todos os homens, como disse Malraux. Sua prática científica, pessoal e profissional, é uma prática fundamentada nesses ideais. Sua produção está, concreta e explicitamente, a serviço do processo de transformação das estruturas que mantêm e criam as desigualdades entre as pessoas e entre as classes. Partindo da crítica marxista do sistema capitalista de produção, como essencialmente iníquo e desumanizante, Freire insere-se confiantemente no processo de sua superação. Entende-se, assim, como fundamentalmente comprometido com o homem, através de seu comprometimento como brasileiro nordestino, como brasileiro e como latino-americano, com a transformação das estruturas que sustentam, de um lado, a acumulação das riquezas, e, do outro, a produção e a manutenção da miséria às raias do indizível. Tudo isto, que é tão intrínseco e essencial e necessário a Paulo Freire e a seu método, não está mencionado no referido capítulo de Rogers em Sobre o Poder Pessoal.
Um Paulo Freire, e uma Pedagogia do Oprimido, desvinculados destes elementos, estão essencialmente descaracterizados.
"Ele" (Freire), continua Rogers,"teve apenas cinco anos para trabalhar no Brasil, antes de ser preso; a antiga ordem e a Junta Militar que assumiu o poder, em 1964, temiam-no. Ele foi convidado a deixar o País, indo para o Chile onde, desde então, tem trabalhado com várias organizações internacionais"
Na verdade, quem assumiu o poder no Brasil, em 1964, não foi uma Junta Militar, mas um marechal do exército. A Junta Militar só assumiu em 1967. Quando Rogers escreveu isto, em 1977, já se havia perpetrado, em 1973, o golpe militar no Chile, com a decisiva participação da Embaixada dos EUA naquele País. Allende já estava morto, assassinado, e Pinochet -- com o auxílio de especialistas Norte Americanos dava seqüência a uma sanguinária matança de cinco mil Chilenos. Paulo Freire, tendo fugido mais uma vez, para não ser preso e eventualmente morto, como dezenas de outros Brasileiros e Chilenos ilustres, estava na Suíça, trabalhando para o Conselho Mundial de Igrejas... E Rogers não sabia muito bem dele.
Acredito que Rogers tem razão, quando diz existirem similaridades entre a Abordagem Centrada na Pessoa e a Pedagogia do Oprimido. Mas ele não chega a localizá-las e atingi-las em suas colocações naquele capítulo. Parece-me que o seu erro básico, como mencionei, é o de não considerar adequadamente a alteridade fundamental da pedagogia do oprimido e das idéias de Freire, em relação à Abordagem Centrada na Pessoa. Arranca-a de suas bases e de suas raízes, para tentar uma comparação com um modelo delas abstraído. O que consegue, de fato, é liquidá-la conceitualmente. Diz a Pedagogia do Oprimido com a linguagem da Abordagem Centrada na Pessoa. Reduz a Pedagogia do Oprimido a alguns conceitos nessa linguagem, o que configura -- sem querer pôr em questão a honestidade pessoal de Rogers - um procedimento de aniquilação conceitual, ideológica.
Parece-me que, se queremos desvendar relações que certamente existem entre as duas abordagens, a despeito de suas diferenças, é necessário valorizar estas diferenças, conhecê-las, analisá-las, ponderá-las, conversar sobre elas, afirmá-las, respeitá-las, para, só então, no diálogo de alteridades, afirmar as primeiras e buscar construí-las. A isto Rogers negligencia, nas referências daquele capítulo de Sobre o Poder Pessoal, a respeito de Freire e da Pedagogia do Oprimido. O que compromete vitalmente as suas colocações.
Maureen Miller, uma das mais próximas colaboradoras de Rogers nos últimos anos, e uma das mais ativas construtoras do conhecimento recente da acp, ressalta, como observei no início, a presença das idéias de Freire no desenvolvimento de seus próprios pontos de vista. No seu artigo "Psicoterapia, Tecnologia da Mudança ou Busca de Conhecimento" , ela refere-se ao seu encontro com a obra de Freire, que, segundo relata, deu-se ao mesmo tempo que o seu encontro com a obra de Rogers:
"(...) uma das mulheres passou-me um capítulo de um livro intitulado ‘Client-Centered Therapy’, de Rogers, intitulado ‘Educação Centrada no Estudante’ e ‘Pedagogy of the Opressed’, de Freire. Esses dois livros abriram para mim um campo novo, e entrei nele como normalmente o faço: completamente.
Maureen tem se preocupado com as relações entre a acp e a PO. No First International Forum on the PCA, realizado na Cidade de Oaxtepec, no México, em Julho de 1982, ela apresentou um trabalho sobre o assunto intitulado, "Person-Centered Approach as Conscientização: The Works of Carl Rogers and Paulo Freire". Quero tecer alguns comentários com relação a este texto. Logo no seu início, Maureen comenta a natureza utópica das atitudes e idéias de Freire. Ela coloca: "Freire admite ser um utopista", e cita-o:
"Conscientização implica em utopia. Quanto mais conscientes nós somos, mais somos capazes de denunciar o inumano e o desumanizante e de proclamar o humano, movendo-nos desta forma sempre para mais próximos de um sonho utópico. Nosso desejo é o de transformar."
Pelo que diz nesta passagem, Freire é um utopista. E a utopia é, de fato, um ponto fundamental de sua obra. Mas, dizer apenas isto, é insuficiente para definir a sua posição e a sua concepção de utopia. As idéias de Freire fundamentam-se, essencialmente, numa visão materialista-histórica da realidade, em oposição a uma concepção idealista. A utopia constitui-se a partir da negação de uma ordem vigente, e do que está anunciado como possível nos elementos da realidade histórica, como palavra histórica (Buber), que nos instiga a constituir na ação uma resposta. Diante do ser menos do oprimido, Freire identifica em ação a tendência viva para a transformação, a tendência intrínseca para ser mais. No movimento da história ele identifica o movimento da classe oprimida para transformar a sua condição. A utopia é fundamentalmente, para ele, um possível histórico. Está arraigada naquilo que a realidade prenuncia como passível de ser construído pelo risco da ação transformadora. Este prenúncio e possibilidade históricos são condições necessárias da utopia de Freire: seu sonho utópico constitui-se da interação ativa com a realidade material (em oposição à ideal).
Germina da realidade concreta e nela desemborca, tanto para nutrir-se como para realizar-se. Dizer, pois, simplesmente, que Freire é um utopista, sem clarificar adequadamente estas dimensões de sua utopia, não define devidamente a sua atitude.
Num outro trecho de seu trabalho, Maureen faz as seguintes colocações:
"Existem similaridades técnicas entre a pedagogia do Oprimido... e as Abordagens centradas na pessoa à terapia, educação e facilitação de grupo... Seria um erro, entretanto, assumir que tecnologias similares significam resultados similares...
Não acredito que os aspectos importantes, quer da pedagogia de Freire quer das abordagens centradas na pessoa sejam baseados em suas tecnologias.
Quando indagamos sobre os fins, temos um quadro mais claro do compromisso dos dois homens. Torna-se possível ver em que medida os seus trabalhos são baseados em uma visão similar da vida humana, em que medida eles são baseados numa análise similar e em que medida suas práticas são compatíveis".
E mais adiante:
"Carl Rogers e Paulo Freire passaram suas vidas de trabalho em diferentes contextos. Rogers tem trabalhado predominantemente com membros da classe média da cultura dominante, pessoas muito parecidas com ele próprio. Freire trabalha predominantemente com pessoas dominadas, camponeses iletrados, no terceiro mundo. Esta diferença não pode ser vista de uma forma superficial, especialmente quando se compara os trabalhos dos dois homens ao nível de suas tecnologias; comportamentos que são libertadores em um contexto podem muito bem ser opressivos em outros.
"Para entender a correspondência entre os trabalhos dos dois homens, é necessário ir por sob conceitos de superfície, tais como técnica. O trabalho de Freire não é revolucionário por causa de seus compromissos com camponeses do terceiro mundo. Existem exemplos dos tão falados libertadores dos oprimidos que simplesmente continuam as táticas de dominação. O trabalho de Freire é revolucionário em função de seu comprometimento com a verdade da realidade.
"O trabalho de Rogers pode ser reformulado e reconhecido pelo que ele realmente é -- um processo de busca sistemática da verdade da realidade. Não são nem a não diretividade, nem a expressão de sentimentos que fazem as abordagens centradas na pessoa terapêuticas. É o conhecimento ou consciência crítica, sobre sua própria condição, que cura.
"Pessoas em diálogo umas com as outras e com o mundo expressam sua herança humana plena. Ainda que diferentes contextos imponham diferentes problemas técnicos, quer seja no contexto de uma favela brasileira, de uma sessão de aconselhamento norte- americana ou de um grande grupo de comunidade, esta atividade humana é revolucionária, terapêutica e transformadora.
"A abordagem centrada na pessoa teve suas origens numa busca de estratégias de libertação de pessoas oprimidas por ideologias desumanizantes, instituições, tecnologias, crenças religiosas, mitos pessoais e ortodoxias. O objetivo terminal da intervenções centradas na pessoa era ‘tornar-se uma pessoa’. Rogers está comprometido a ajudar pessoas a se tornarem quem, no mais profundo de seus corações, elas sabem ser, diferentes da multidão.
"Freire tem exatamente o mesmo objetivo.
Considero importante o trabalho de Maureen sob vários aspectos diferentes. Tanto no sentido de ser um movimento da Psicologia em direção à Pedagogia do Oprimido, como já observei, como no sentido de que aprofunda uma análise crítica das relações entre a acp e a PO, ressaltando aspectos que me parecem relevantes, como, por exemplo, o de que eventuais pontos de contato não se dariam ao nível tecnológico. Acredito, na verdade, ser este trabalho de Maureen um momento de um processo de tentativas de entender e afirmar, por entre profundas diferenças, entre as duas abordagens, a intuição de inesperados, e certamente preciosos (quem sabe profundos), pontos de contato. Processo este, no qual busca inserir-se o presente trabalho. Mesmo assim, considero que, parte significativa das afirmações que são feitas no texto de Maureen, relativas às identidades entre as posturas e trabalhos de Rogers e de Paulo Freire pecam, ainda, por fundamentarem-se numa consideração superficial para com a obra e trabalhos de Freire. Para a formulação de analogias ou paralelos, são comuns neste texto generalizações e, eventualmente, afirmações que negligenciam ou desconsideram aspectos dos mais básicos e essenciais da obra Freire.
Nos trechos citados acima, está muito das teses de Maureen neste trabalho. Teses que talvez possam ser sumariadas nos seguintes itens:
a) "Existem muitas similaridades técnicas entre a pedagogia do oprimido... e as ‘abordagens centradas na pessoa’... seria um erro, entretanto assumir que tecnologias similares necessariamente significam resultados similares";
b) "Quando indagamos sobre os fins, temos um quadro mais claro do compromisso dos dois homens..." "Rogers está comprometido a ajudar pessoas a tornarem-se quem, no mais profundo de seus corações, elas sabem ser, diferentes da multidão". ..."Freire tem exatamente o mesmo objetivo";
C) "Quando indagamos sobre os fins, torna-se possível ver em que medida os seus trabalhos são baseados em uma visão similar da vida humana, em que medida eles são baseados numa análise similar, e em que medida suas práticas são compatíveis";
d) "Carl Rogers e Paulo Freire passaram suas vidas de trabalho em diferentes contextos. (...) Esta diferença não pode ser vista de uma forma superficial (...)";
e) "O trabalho de Freire não é revolucionário por causa de seu compromisso com camponeses do terceiro mundo (...) é revolucionário em função de seu compromisso com a verdade da realidade".
São importantes as observações de Maureen com relação ao fato de que eventuais similaridades não derivariam necessariamente de tecnologias similares, e que, tecnologias similares podem levar a fins diversos.
Em primeiro lugar, não obstante, não vejo explicitadas similaridades técnicas significativas entre a PO e a acp. A PO tem um encadeamento de procedimentos técnicos específicos (que, de fato não é a sua dimensão principal), através do qual, ao se abordar uma certa comunidade, pesquisa-se o seu universo vocabular, e identifica-se os temas geradores, através dos quais será confeccionado o material a ser adotado nos círculos de cultura. São procedimentos especificamente definidos, que, enquanto tais, não guardam similaridade com o que poderíamos chamar de aspectos técnicos da acp, que não extrapolam o momento específico do encontro. Os procedimentos técnicos da PO articulam-se explicitamente com a totalidade histórico social mais ampla, na qual grupo e indivíduo se inserem; e têm por objeto de trabalho os vínculos materiais, culturais, cognitivos e afetivos específicos desta inserção, de suas conseqüências na determinação da constituição do indivíduo e do grupo. Já a acp não explicita, na formulação de seus procedimentos técnicos, as relações da condição e atuação do terapeuta, ou do educador, com o grupo e com a totalidade sócio-histórica na qual eles se inserem. Eventualmente são feitas alusões à totalidade planetária. Tal procedimento, entretanto, não leva em consideração as totalidades intermediárias, que mediatizam a inserção da condição do indivíduo, do grupo, do terapeuta ou educador, no contexto global.
Quanto a "fins comuns" nos trabalhos de Rogers e de Freire, parece-me uma afirmação exagerada. Claro que podemos indicar aspectos que poderíamos identificar como fins comuns em ambos os conjuntos de idéias. Mas, ao elevarmos esses fins comuns ao nível de uma identidade dos objetivos de ambos, tomamos os respectivos conjuntos de idéias, e em particular a PO, num nível tal de genericidade que as descaracterizamos completamente.
É importante observar que a palavra oprimido, na terminologia da acp e na terminologia da PO respectivamente, não se refere a uma mesma condição. Referem-se, em cada caso, a conceitos de dois universos teóricos diferentes. E é certamente impossível reduzir um conceito ao outro, do modo como ambos estão formulados.
Por outro lado, entendendo-se explicitamente como agente concreto, histórico, o objetivo de Freire parece ser o de desenvolver uma prática educacional que possibilite ao educando oprimido a leitura conscientemente crítica de sua realidade. De forma que ele tenha condições de desmistificar a sua própria explicação de sua própria condição existencial, e reconhecer-se como membro de um segmento social de oprimidos e sofredores. E não apenas como individualidade sofredora e oprimida. De tal modo que ele possa, assim -- na descoberta, invenção e compartilhamento da consciência de seu sistema social particular, totalidade mais ampla e concreta da condição de sua opressão e do seu sofrimento --, proferir, de forma agora conscientemente crítica, a particularidade e a universalidade de sua palavra como ser humano oprimido, que luta pela libertação e resgate de sua humanidade e do potencial de sua constituição, juntando sua voz à dos outros como ele oprimidos, passando a constituir-se, desta forma, como sujeito ativo de sua própria história e da história de sua integração social. Agora não mais, simplesmente, como objeto passivo e vítima destas.
As formulações dos respectivos fins em Rogers e Freire são formulações muito diversas, oriundas de interesses diversos, e com inspirações diversas. Temos em Rogers, certamente, uma inspiração no existencialismo monádico de Kierkegaard, que conduz ao individualismo e, no limite, ao desespero, como resíduo da existência. E, em Freire, a rebeldia marxiana diante da injustiça e da iniqüidade, que busca a sua articulação social. Neste sentido, parece-me que não podemos dizer que Freire se ocupa também da restauração "da voz de cada pessoa". Para ele não se trata exatamente de uma "restauração". Imerso no oceano de uma conjuntura histórico-social que conspira contra a sua humanidade, e, não raro, contra sua própria vida, o oprimido nunca pôde, em geral, ter e expressar a sua voz enquanto dimensão profunda de sua condição e da necessidade de alteração dela. A voz e a palavra que o oprimido potencializa-se para proferir através de sua prática educacional são a sua palavra e voz emergentes do embate de seus potenciais com a sua situação historicamente concreta de opressão e de desumanização. São efetivamente a sua palavra e voz singulares como sujeito individual, mas são igualmente, de uma forma intrínseca e indissociável, a palavra e voz de um sujeito transindividual: palavra e voz do seu segmento social, segmento este que configura-se com ele como um outro momento de uma indissociável unidade enquanto objetos da opressão.
Esta questão interpenetra-se com a questão relativa à colocação de Maureen de serem similares as análises da sociedade feitas por Rogers e por Freire, e de serem similares as suas respectivas visões da vida humana. Parece-me que existe, nestes termos, uma distância quilométrica entre ambos.
Sem querer assumir uma atitude maniqueísta, não parece, ao contrário do que afirma Maureen, que os trabalhos de Rogers e de Freire, que a acp e a PO, sejam baseadas em visões similares da vida, ou que sejam baseadas em análises similares. Não se trata, simplesmente, a meu ver, de uma diferença apenas ao nível dos aspectos tecnológicos; não se trata apenas de uma diferença de ênfase ou meramente quantitativa, mas de uma diferença nitidamente qualitativa.
A Pedagogia do oprimido parte, e tem como método fundamental, uma análise dialética marxista da sociedade. Desta análise, extrai a sua visão da vida humana, e o seu conceito e caracterização do oprimido. Entende a situação de opressão como historicamente engendrada, e acredita na possibilidade de sua transcendência, buscando posicionar-se pratica e ativamente como agente desta, através do natural processo de historicização. Posiciona-se explicitamente pela perspectiva e causa do oprimido, e pelo processo de sua luta de libertação. A sua prática só pode ser entendida dentro destes referenciais, que lhe dão o seu sentido particular. O indivíduo que assume a prática da PO, assume, e valoriza, a condição intrínseca de si como agente histórico, na realidade social concreta em que está inserido. Posicionando-se pela perspectiva e causa do oprimido, como causa da emancipação do homem. Pela atuação no sentido da transcendência de sua condição, vista como imanente ao processo histórico. Seus procedimentos técnicos referenciam-se nesta explícita perspectiva e opção política.
Rogers e a acp, mesmo quando se referem ao oprimido, não assumem esta análise e perspectiva, e a visão que delas deriva da condição e da vida humana, da condição e da vida do oprimido. Sua prática reporta-se a um processo genérico de atualização do potencial decorrente da tendência formativa do universo. Mas não vai mais além, no sentido de definir este processo em termos mais claros e objetivos, no seio do processo histórico social concreto.
A questão dos respectivos contextos em que evoluiu cada uma das abordagens, mencionada por Maureen, parece uma questão fundamental. Tanto para uma compreensão das determinações do processo de crescimento de cada uma delas, de suas formas e conteúdos, como para uma análise de suas eventuais relações, e para um eventual esclarecimento de condições para o desenvolvimento de relações de diálogo entre os que as praticam. É claro que estes contextos determinam particularidades significativas.
A acp diferenciou-se e cresceu nos EUA, num contexto de primeiro mundo. Na verdade, não se trata apenas do fato de que Rogers trabalhou basicamente com pessoas da classe média. Isto não é suficiente para definir a diferença do seu trabalho com relação ao de Freire. A classe média Norte-Americana é essencialmente diferente da classe média Latino-Americana, por exemplo.
A PO surgiu como resposta a uma condição histórica particular da Sociedade Brasileira; como resposta à realidade da opressão e ao movimento popular de busca de sua superação de uma maneira concreta. Podemos dizer que a Abordagem Centrada na Pessoa surgiu e cresceu no seio daqueles para cujas mesas carros e casas vai muito do que é expropriado do corpo e do ser, da casa e dos pratos daqueles em cujo seio nasceu a Pedagogia do Oprimido. (Sem maniqueísmo ou intolerância, vendo apenas as coisas de um modo objetivo). A acp disseminou-se pelo mundo. Em parte em função da disseminação do poderio Norte-Americano do pós-guerra. Poderio este que contribuiu importantemente para a manutenção da exploração e da opressão por cuja transcendência milita a PO. Estes fatos dão uma dimensão das distâncias entre as duas abordagens, e das dificuldades de uma busca de similaridades.
O fato de que a acp busca comprometer-se explicitamente com uma perspectiva humanista, e o fato de que a PO não absolutiza, ou considera de forma intolerante ou mecanicista a situação de opressão -- acreditando estar em jogo, no processo de sua superação, a causa da libertação do homem como um todo e de todos os homens -- nos dá alento, todavia, para acreditar na validade de uma busca de pontos comuns e de pontos de contato entre as perspectivas e práticas da acp e da PO.
Ainda assim, parece interessante e fundamental encarar, assumir e afirmar as distâncias, diferenças e antagonismos dos contextos sócio-culturais e históricos em que elas surgem. O agudo conflito em que estes contextos co-existem, e as implicações teóricas, práticas e existenciais que daí derivam. Transplantada para os países de terceiro mundo, a acp tendeu a radicar-se aí, praticamente inalterada e inquestionada, no meio da classe dominante ou de classes a seu serviço, contribuindo, freqüentemente, com os propósitos da alienação. A PO surge e desenvolve-se como produção dos interesses daqueles oprimidos das formas mais degradantes, que nada têm a ver com os interesses dos segmentos sociais que assumem e praticam a acp num contexto de Terceiro Mundo.
Outra colocação que me parece passível de crítica no texto de Maureen, em função do nível de sua generalidade e abstração, é a afirmação do compromisso comum de Rogers e Freire com "a busca da verdade da realidade". Sem dúvida, tanto Rogers, como Freire, sustentam este compromisso. Mas, mais uma vez, a colocação, neste nível demasiadamente genérico, fica comprometida. A partir deste nível, as idiossincrasias de cada uma das perspectivas inviabilizam, ou pelo menos complicam, qualquer idéia de um compromisso comum.
O compromisso de Freire -- e nisto, ao contrário do que Maureen afirma, reside muito do caráter revolucionário de sua prática e de suas idéias -- é, fundamentalmente o compromisso com o oprimido. Um oprimido concreto, historicamente definido, "de carne e osso". Um compromisso com o homem, de um modo geral, mas que se define pelo seu compromisso com a América Latina, que se define pelo compromisso com o Brasil, que se define pelo seu compromisso com a maltratada civilização do Nordeste do Brasil.
Pelo próprio contexto de desenvolvimento do trabalho de ambos, seria um tanto absurdo pensar em compromissos comuns, além do genérico comprometimento com o homem e com a humanização (o que, sem dúvida, já é muita coisa).
Maureen comenta:
"Pode-se argumentar que muitas formas de desumanização surgem em função de um desequilíbrio de poder entre o indivíduo e o grupo. As necessidades do grupo contrapõem-se as necessidades do indivíduo, e, geralmente, o grupo ganha às expensas do indivíduo."
Isto é verdade, mas coloca apenas uma concepção usual na acp, que não leva em conta que a forma básica de desumanização não surge de um desequilíbrio nas relações grupo-indivíduo, mas das relações inter-grupos, ou seja, das relações entre as classes, a dinâmica da interação das classes, que coloca como contradição o fato de que, de um lado, se acumula o capital, e do outro a humanidade expropriada, a miséria humana, econômica e existencial (miséria existencial esta que também se acumula do lado do capital). Escamotear estes aspectos é impedir qualquer possibilidade de compreensão da PO. É inviabilizar qualquer forma de aproximação entre ela e a acp. O referencial básico de preocupação da PO é a condição do oprimido, enquanto indivíduo e enquanto classe, dentro e como produto necessário do sistema capitalista de produção. O oprimido como agente de superação dialética de sua condição, como agente de transformação da condição do homem e de superação desse sistema.
Naturalmente que existe a preocupação com o indivíduo enquanto envolvido nas relações indivíduo-grupo. Negar o indivíduo seria negar um dos momentos da dialética do processo. Mas, da mesma forma, restringir o grupo aos micro-grupos, sem reconhecer a totalidade mais ampla que define a condição mais geral e básica do grupo e do indivíduo, seria descaracterizá-los, aniquilá-los conceitualmente, reduzindo-os de seres complexos e reais, com quem concretamente interagimos, a uma abstração. A questão que se coloca, pois, não é simplesmente a das relações indivíduo-grupo, mas, geralmente, a das relações grupos-grupos, totalidades que condicionam a constituição das condições concretas da existência do indivíduo.
A seguir, Maureen coloca:
"O foco do interesse de Rogers, é a conscientização, através da exploração do mundo interior do indivíduo e do ambiente íntimo da relação terapêutica. Rogers trabalha para ajudar indivíduos a explorar os mitos que eles têm com relação a si próprios; a se tornarem mais conscientes e a mobilizarem os seus recursos internos para tornarem-se mais plenamente eu*. (...) Ele também reconhece a importância dos grupos na facilitação do crescimento individual, trabalhando nos últimos anos quase que exclusivamente em contexto de grupos. Mesmo na situação de grupo, entretanto, o que prende a atenção de Rogers é o comportamento individual (usualmente emocional) dos participantes. Ele cita freqüentemente exemplos em que a expressão individual do eu ‘mudou o grupo’".
"Rogers não fala de questões de grupo, responde usualmente a alguém que questiona eventos a um nível do grupo com algo do tipo. ‘Bom, eu gostaria de saber como você se sente’. Quando um participante quer discutir a dinâmica de poder, por exemplo, Rogers provavelmente quererá saber como o indivíduo está experienciando o seu próprio ‘poder pessoal’ no momento (...) Rogers dá o presente do reconhecimento pessoal, facilitando a ‘reumanização’ das pessoas aos seus olhos e aos olhos de sua sociedade."
E prossegue:
"Freire, por outro lado, foca muito de sua atenção sobre o grupo ou sobre a sociedade, criando estratégias de ensino através das quais as pessoas podem explorar como o grupo está funcionando de formas que incrementam as suas possibilidades ou são-lhes detrimentais. Freire focaliza as forças sociais que promovem ou conspiram contra a humanidade plena. Denuncia sistemas de organização humana, ortodoxias e ideologias políticas que requerem a escravização de almas para o seu funcionamento. Busca um sistema de organização em que o grupo não parasite a força de vida do indivíduo" .
Nestes trechos, Maureen delineia diferenças significativas entre a postura de Rogers e a de Freire. Como ela deixa claro, Rogers tem no indivíduo em si o seu principal foco de interesse, ainda que reconheça "a importância dos grupos na facilitação do crescimento individual, trabalhando nos últimos anos quase que exclusivamente em contextos de grupo." Freire, por seu turno, interessa-se pelo indivíduo e não o desqualifica como um valor em si, mas não vê nele, apenas, a sua individualidade, ou a sua mera filiação a um dado sistema social. Entende nele a sua transindividualidade, a particularização nele, também, das relações deste sistema no interior da totalidade histórico-social concreta.
Ao que parece, as relações interclasse e a sua particularização no indivíduo, que são um ponto focal básico do interesse de Freire, não se constituem como um ponto de interesse para Rogers. Emana daí uma diferença profunda entre ambos, nos modos como cada um concebe o a pessoa, as respectivas práticas e realidades em que se inserem.
Não me parece suficientemente exato dizer que "Freire foca muito de sua atenção sobre o grupo ou sobre a sociedade(...)" Parece-me que Freire foca a sua atenção, a partir de um análise marxiana da sociedade, sobre as relações opressor/oprimido, e sobre o modo como a ideologia opressora hegemonicamente coloniza e determina a consciência, as atitudes e comportamentos do oprimido. Busca, neste contexto, o desenvolvimento, prática e descrição de uma Pedagogia que seja meio de transformação da consciência colonizada do oprimido, em consciência crítica de sua realidade, transformação do processo concreto de sua constituição e manutenção, de forma que o seu comportamento, assim desenvolvido, possa ser o de um agente na constituição da história de sua libertação, que é a libertação dos oprimidos e humilhados.
Parece muito genérico dizer que Freire "Denuncia sistemas de organização humana, ortodoxias e ideologias políticas que requerem a escravização de almas para o seu funcionamento". Que "busca um sistema de organização em que o grupo não parasite a força de vida do indivíduo." Freire é muito específico ao adotar uma análise especificamente marxista da realidade social, expurgada dos desumanismos e dos desserviços prestados ao socialismo pelo stalinismo. Desta forma, como ele gosta de falar, ele "denuncia e anuncia". E o que ele denuncia é especificamente o modo de produção capitalista como iníquo, desumano e desumanizante.
E anuncia a sua natural transcendência, no bojo da libertação dos oprimidos. Assume a luta pela perspectiva dos oprimidos como causa de libertação dos homens, posicionando-se, na medida em que adota uma concepção dialética da história. O interjogo dialético no qual ele fundamenta o seu trabalho, é a dialética da interação conflituosa das classes sociais. E não, meramente, como está dito no texto, "Um interjogo dialético ou luta entre um anelo por humanidade plena e a tendência do grupo para dominar e consumir." A práxis, para Freire, é a própria criação da realidade através da ação (e não, meramente, "exploração ativa") e reflexão sobre esta ação. "Na terça, refletir sobre o que se fez na segunda, para fazer melhor na quarta", diz Freire.
Mais adiante, Maureen coloca:
"ainda que a ênfase de Rogers seja pessoal e individualista e a de Freire seja sobre forças sociais, isto não significa que o foco deles seja realmente diferente. Não pode existir um indivíduo que não pertença a algum grupo social, e não existe um grupo que não seja constituído por indivíduos. De fato, na realidade humana, indivíduo e grupo podem ser pensados como aspectos diferentes de uma mesma coisa. Quando definimos grupo nós incluímos os indivíduos. O conceito de pessoa implica um auto-assertivo, expressivo e responsável membro da família humana, tanto quanto o conceito de pescador* implica em homem, peixe e água."
Mais uma vez me parece inexato dizer que Freire se foca em forças sociais. O fluxo da história, da interação das forças sociais, segundo uma interpretação materialista dialética, é um ponto importante da sua análise, mas esta análise não se limita apenas a esta dimensão, ou tem este ponto como o mais importante. Parece-me decididamente incompleto não mencionar que parte fundamental de sua preocupação é o como estas forças se particularizam na organização da consciência, ação e da condição do indivíduo oprimido, como interagem com a sua intrínseca vocação de ser mais, de humanizar-se, e como, a partir daí, a educação como prática de liberdade pode constituir-se como fator de atualização -- e não de obstrução desta vocação. A concepção de Freire do indivíduo, e das forças sociais, é essencialmente dialética. Se parte, por um lado, da análise e busca de compreensão da sociedade, enquanto totalidade, e de suas contradições, flui naturalmente para a particularidade do indivíduo, como constituído e como constituinte destas. De tal forma que a consideração pelas forças sociais configura-se, apenas e explicitamente, como um momento de suas preocupações. Não me parece correto afirmar simplesmente que a sua ênfase seja nessas forças sociais. Por outro lado, se concordamos que é impossível a existência de indivíduos que não pertençam a algum grupo, e que não existem grupos que não sejam compostos por indivíduos, não podemos nos limitar, apenas, a este nível genérico e altamente abstraído de formulação, para entender as concepções de Freire. Seus indivíduos e os grupos aos quais eles pertencem são datados e situados, constituídos historicamente, e em processo de historicização. São, por exemplo, os Camponeses Nordestinos do Brasil do início dos anos sessenta, ou os Operários dos anos oitenta. São os Camponeses Chilenos do final da década de sessenta, os Operários Italianos dos anos setenta, o povo libertado da Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe... O oprimido é entendido em sua particularidade cultural e histórica, em sua atualidade concreta e enquanto categoria de um processo transcendente, que, ao constituí-lo como segmento social diferenciado, já prenuncia a sua superação.
O conceito de pessoa implica num auto-assertivo, expressivo e responsável membro da família humana, mas é fundamental explicitar que, só na medida em que a pessoa é um auto-assertivo, responsável e expressivo membro de uma sub-família humana, ou seja: de uma cultura e de uma configuração sócio-histórica particular, que se articula com a família humana mais ampla, é que ele se vincula a esta. Podemos dizer que entre o indivíduo e a família humana existe a mediação necessária da cultura, na atualidade de seu momento sócio-histórico.
Maureen coloca ainda:
"A relação entre consciência individual e consciência coletiva está além do escopo deste artigo, mas está provando ser uma nova e muito excitante direção de estudo."
Este ponto parece-me ser um ponto fundamental para a consideração do trabalho de Freire, uma vez que ele fundamenta-se basicamente nesta intersecção, que configura-se, assim, como um ponto necessário para a compreensão de suas idéias e posições. O como, na consciência do oprimido, a consciência da classe oprimida é hegemonicamente dominada pela consciência da classe opressora, processo que determina uma consciência fragmentada, que não se organiza como consciência de seu sistema social, determinando o comportamento alienado de suas necessidades, das necessidades de seu sistema social. Como uma pedagogia pode desvelar a dominação e, desvelando a dominação, desvelar a consciência da classe do oprimido na consciência do oprimido. De tal forma que possa libertar a sua própria ação transformadora de sua condição e realidade. Nesta síntese dialética, a consciência do oprimido -- a consciência da classe opressora particularizada opressivamente, e a consciência da classe oprimida, particularizada oprimidamente --, na superação deste momento pela emersão da consciência do segmento social dos oprimidos na consciência do oprimido, na medida em que ele desmistifica a sua visão do mundo e a visão de sua relação com o mundo e com seus companheiros, é que reside o objeto de interesse da PO.

A FILOSOFIA DO DIÁLOGO DE BUBER, UM PONTO EM COMUM

Existe, ainda, um ponto importante em que a PO e a acp se relacionam de uma forma mais óbvia. É curioso que ele não seja normalmente indicado. Trata-se da Filosofia do Diálogo de Martin Buber. Tanto a acp quanto a PO têm a filosofia de Buber como uma importante fonte de inspiração.
A acp incorpora perfeitamente esta filosofia e, eventualmente, com ela se confunde. Em 1957, Rogers encontrou-se com Buber em Ann Arbor, nos EUA. De lá para cá, cita-o freqüentemente em suas obras, e reconhece a similaridade de suas idéias com as de Buber. As idéias de Freire têm, também, na filosofia de Buber uma fonte fecunda de inspiração. No sumário do capítulo III de Pedagogia do Oprimido, dentre outros temas, Freire sintetiza:
"A dialogicidade -- essência da educação como prática de liberdade (...)".
O sumário do capítulo IV está assim colocado:
"A antidialogicidade e a dialogicidade como matrizes de teorias de ação cultural antagônicas: a primeira que serve à opressão; a segunda à libertação: a teoria da ação antidialógica e suas características: a conquista, dividir para dominar, a manipulação, a invasão cultural. A teoria da ação dialógica e sua características: a colaboração, a união, a organização, a síntese cultural."
Neste ponto, parece que temos um momento consistente de contato entre a acp e a PO. A valorização da relação imediata, e a valorização do desdobramento da atualidade da experiência entre educando e educador, terapeuta e cliente, facilitador e grupo. A valorização e o privilégio do encontro e desdobramento dialógico com a alteridade com a diferença.
Como indicamos, todavia, é interessante observar que a atitude dialógica na PO insere-se num contexto crítico em relação à realidade, inserção esta que não caracteriza a acp. A perspectiva de concepção da historicidade concreta dos agentes de interação, e a perspectiva de concepção de sua inserção numa realidade sócio-cultural e histórica, que são uma base fundamental da PO, não estão presentes na acp. Esta salta por sobre as mediações sócio-culturais imediatas, reportando-se, de um modo generalizante, à humanidade como um todo ou ao indivíduo particular.
Freire assume, de um modo radical, a indicação de Buber:
"É necessário, para que o homem não chegue a se perder, que a pessoa responda pela verdade na sua situação histórica. É necessário que o Indivíduo enfrente todo o ser que lhe é presente e enfrente também a coisa pública, e que responda por todo o ser que lhe é presente, portanto também pela coisa pública."
Um diálogo ente a acp e a PO?
Sem dúvida que é interessante!
Em particular quando consideramos estas importantes e as vezes inesperadas fontes de inspiração compartilhadas, como a filosofia de Buber. Quando consideramos um inconformismo compartilhado com relação à desumanização, e uma crença comum na possibilidade sempre latente de humanização efetiva e progressiva do ser humano, enquanto pessoa e enquanto coletividade. Um pressuposto fundamental, todavia, parece ser o de que não podemos ignorar as diferenças e conflitos diversos entre as duas abordagens e os seus praticantes, entre os contextos sócio históricos dos quais elas emergem, desdobram-se e são praticadas.
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