Tendências Pedagógicas , Sua utilização na prática escolar

(PROFª MS. MIRIAM FIORE)

A Prática Educativa é o objeto central do estudo da Didática e para que esta prática ocorra, são necessários alguns meios, e um deles é a aula que pode ser desenvolvida de diversas maneiras dependendo da tendência pedagógica adotada pelo professor que lecionará esta aula.

A adoção de uma determinada tendência ou de outra depende, diretamente, dos condicionantes sócio-políticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-alunos, técnicas pedagógicas etc.(LIBÂNEO, 1992:19)

Os autores, em geral, concordam e classificam as tendências pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal e as de cunho progressista. Como está demonstrado no Quadro 1, a seguir:

Caracterizemos cada uma destas tendências e ao final teremos um quadro elaborado, com esta caracterização: papel da escola, conteúdos de ensino, métodos de ensino, relação professor-alunos e pressupostos da aprendizagem.
1 – Pedagogia Liberal:
Primeiramente, precisamos pensar o que significa a palavra liberal neste contexto. Segundo LIBÂNEO (1992:21) O termo liberal não tem o sentido de ‘avançado’, ‘democrático’, ‘aberto’, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes.

Portanto, nos últimos 60 anos os professores têm adotado esta pedagogia, ora adotando um caráter mais conservador, ora um mais renovado, mas sempre tendo como objetivo preparar os alunos para desempenharem papéis sociais de acordo com as suas aptidões individuais. Para isso, segundo LIBÂNEO (1992) os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes.
1.1 – Pedagogia Liberal Tradicional:
A Pedagogia Tradicional teve sua vigência do período que vai dos jesuítas até os anos que precedem o lançamento do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova (LIBÂNEO, 2000:87). Mas sabemos que esta tendência continua prevalecendo na prática educativa atual. É caracterizada por ser centrada na figura do professor, que geralmente, utiliza-se da oralidade para transmitir seus conhecimentos aos alunos, que devem prestar a máxima atenção às palavras deste para aprender.

Nesta tendência acredita-se que o aluno aprende por ouvir o professor, visualizar objetos, mapas, gravuras e por realizar exercícios repetitivos: lembram-se quando o professor pedia para fazermos cinco vezes cada cópia? Ou cem vezes a tabuada? Pois é, assim pensavam que aprenderíamos mais rapidamente. Com isto objetiva-se formar um aluno ideal, desvinculado de sua realidade concreta, como diz LIBÂNEO (1994:64).


O objetivo inicial desta pedagogia, que era o de formação geral do indivíduo, fica hoje descaracterizado, com um ensino meramente decorado, sem sentido, reduzido à simples memorização de conteúdos desconexos da realidade do aluno.

1.2 – Pedagogia Liberal Renovada Progressivista:
Esta pedagogia está baseada na teoria de John Dewey, autor que acreditava na idéia da relação entre a teoria e a prática, e na crença de que o conhecimento é construído quando compartilhamos experiências, num ambiente democrático.

Portanto, o objetivo desta pedagogia é formar o indivíduo para atuar no meio, por isso deve-se “adequar as necessidades individuais ao meio social” (LIBÂNEO, 1992:85), e por isso também, a escola deve fornecer ao aluno a oportunidade de experienciar, para que satisfaça os interesses deste e às exigências sociais.
1.3 – Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva:
A escola nesta tendência tem o papel de formar atitudes, para tanto o professor deve ser um facilitador como diz Carl Rogers, principal teórico que aborda esta tendência. Para este autor o professor deve aceitar a pessoa do aluno, fazendo com que este se auto-desenvolva, a partir da busca daquilo que é de seu interesse, adequando sua pessoa àquilo que o ambiente solicita. Como diz LIBÂNEO (1992:27) “O resultado de uma boa educação [na tendência não-diretiva] é muito semelhante ao de uma boa terapia”.


1.4 – Tendência Liberal Tecnicista:
Como o próprio nome sugere, esta tendência está baseada na técnica. A preocupação é com a formação de indivíduos para atuarem no mercado de trabalho, mantendo a ordem vigente, o capitalismo. Está embasada, teoricamente, pela análise comportamental, que tem como teórico principal B. F. Skinner, o que garante a objetividade da prática escolar.

O objetivo é transmitir ao aluno “eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1992:29). Há alguns exemplos de escolas que utilizam-se desta tendência, escolas que oferecem cursos apostilados de digitação, programação, cursos de aprendizagem em instituições como SENAC e SENAI.
2 – Pedagogia Progressista:
“O termo ‘progressista’ (...) é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sóciopolíticas da educação” (LIBÂNEO, 1992:32). Por isso, estas são tendências que analisam, criticam e discutem os aspectos sóciopolíticos e econômicos da sociedade, realidade em que vivemos. Fato que leva estas tendências a serem utilizadas mais na educação informal do que na formal.
2.1 – Tendência Progressista Libertadora:
Esta tendência é mais conhecida como Pedagogia Paulo Freire e está mais presente em situações não formais de ensino, apesar de, como diz LIBÂNEO (1992:33) “professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos desta pedagogia”. É uma educação crítica porque tenta entender as relações do homem com a natureza e dos homens entre si, para que haja o entendimento e apreensão da realidade para, posteriormente, poder se interferir no processo de transformação desta mesma realidade, portanto esta pedagogia tem um caráter político intenso.
2.2 – Tendência Progressista Libertária:
Esta pedagogia tem como objetivo transformar a personalidade do aluno para atuar no sistema. Tem um caráter político também, mas voltado à autogestão. Geralmente, esta tendência está presente em associações, grupos informais e escolas autogestionárias.
2.3 – Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos:
O objetivo primordial desta tendência é a difusão de conteúdos, mas não qualquer conteúdo, e sim de um conteúdo contextualizado, um conteúdo que não pode se dissociar da realidade social, porque a escola é parte integrante da sociedade, portanto, “agir dentro dela é também agir no rumo da transformação” (LIBÂNEO, 1992:39), ou seja, esta escola irá formar adultos que se apropriarem de conteúdos contextualizados, por meio do professor e de sua própria participação, para atuarem na realidade social em que vivem.

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Jean-Jacques Rousseau VIDA, OBRA ,FRASES,PENSAMENTOS.

Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau foi um dos mais considerados pensadores europeus no século XVIII. Sua obra inspirou reformas políticas e educacionais, e tornou-se, mais tarde, a base do chamado Romantismo. Formou, com Montesquieu e os liberais ingleses, o grupo de brilhantes pensadores pais da ciência política moderna. Em filosofia da educação, enalteceu a "educação natural" conforme um acordo livre entre o mestre e o aluno, levando assim o pensamento de Montaigne a uma reformulação que se tornou a diretriz das correntes pedagógicas nos séculos seguintes. Foi um dos filósofos da doutrina que ele mesmo chamou "materialismo dos sensatos", ou "teísmo", ou "religião civil". Lançou sua filosofia não somente através de escritos filosóficos formais, mas também em romances, cartas e na sua autobiografia. Vejamos, em resumo, o que nos contam as suas Confissões e algumas outras fontes, sobre sua vida e sua obra.
Infância. Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, na Suiça, em 28 de junho de 1712, e faleceu em Ermenonville, nordeste de Paris, França, em 2 de julho de 1778. Foi filho de Isaac Rousseau, relojoeiro de profissão. A herança deixada pelo avô paterno de Rousseau foi de pouca valia para seu pai, porque teve que ser dividida entre 15 irmãos. O pai sempre dependeu do que ganhava com o próprio trabalho para o sustento da família. Sua mãe foi Suzanne Bernard, filha de um pastor de Genebra; faleceu poucos dias depois de seu nascimento. Rousseau tinha um irmão, François, mais velho que ele sete anos, o qual, ainda jovem, abandonou a família.

Considera-se que o fato de sua mãe ter morrido poucos dias depois de seu nascimento, em conseqüência do parto, tenha marcado Rousseau desde criança. É pelo menos curioso que chamasse "mamãe" sua primeira amante e "tia" à segunda. Foi criado, na infância, por uma irmã de seu pai e por uma ama.

Num certo sentido perdeu também o pai porque este, no ano de 1722, desentendendo-se com um ci dadão de certa influência, feriu-o no rosto em um encontro de rua. Este incidente o obrigou a deixar Genebra para não ser injustamente preso. Rousseau e o irmão ficaram sob a tutela do tio Gabriel Bernard, engenheiro militar, que era irmão de sua mãe e casado com uma irmã de seu pai.

Rousseau não teve educação regular senão por curtos períodos e não freqüentou nenhuma universidade. Ainda na casa paterna, leu muito: lia para o pai, enquanto este trabalhava em casa nos misteres de relojoeiro, os livros deixados por sua mãe e pelo pastor seu avô materno.

Seu tio logo o enviou, junto com seu próprio filho, para serem educados no campo, na residência de um pastor protestante em Bossey, lugarejo próximo a Genebra onde ambos estudam latim e outras disciplinas.

Aos 12 anos volta com o primo a Genebra para começar a trabalhar. O primo irá se preparar para engenheiro, como o pai, e Rousseau passa algum tempo na ociosidade, até que o encaminham para um emprego no cartório, onde inicia aprendizado de questões legais com vistas a profissão de advogado. Rousseau não gostou do emprego, e decepcionou o tabelião, que terminou por despedi-lo.

A partir de abril de 1725 trabalha em uma oficina de gravação onde a rudeza do patrão termina por desinteressá-lo do serviço. Acostumou-se aos maus tratos e a vingar-se deles por vários expedientes. É apanhado praticando pequenos furtos e cunhando medalhas com que presenteava os amigos. O que ganha então emprega em alugar livros a uma senhora que mantinha esse negócio.

Juventude. Aos dezesseis anos, habituado a perambular com amigos pelos arredores de Genebra, por uma terceira vez perdeu o toque de recolher e passou a noite do lado de fora das portas trancadas da cidade. Não quis submeter-se aos castigos que o esperavam e fugiu. Em Contignon, na Saboia (França) a duas léguas de Genebra, solicitou ajuda ao pároco católico que o encaminha a uma jovem senhora comprometida a ajudar peregrinos com a pensão que recebia do rei.

Tratava-se de Louise-Éléonore de la Tour du Pil, pelo casamento Madame de Warens. Protestante pietista, separada do marido por motivo de sedução, sem filhos, Louise, havia solicitado ajuda ao rei católico Victor-Amadeus II, duque de Saboia, Rei da Sardenha e Piemonte. Dele recebeu uma pensão com a condição de converter-se ao catolicismo e praticar beneficência. O rei enviou-a escoltada por um destacamento de guardas a Annecy (hoje capital da Alta-Saboia), no lago de Annecy, ao pé dos Alpes e ao sul de Genebra, onde, sob a direção do arcebispo Michel-Gabriel de Bernex ela fez a abjuração no convento da Visitação (fundado por São Francisco de Sales e Santa Joana-Francisca de Chantal) tornando-se católica.

A vida de Rousseau com Louise, cerca de dez anos mais velha, na plenitude dos vinte, bela de corpo, alegre, dona de belos cabelos louros, para ele mãe e amante (Rousseau se refere a ela sempre como a Sra. Warens ou "mamãe"), divide-se em vários períodos. O primeiro é curto. Porque lhe pareceu que em Turim o jovem haveria de dar-se bem, ela o encaminha para lá com dinheiro para a viagem fornecido pelo Arcebispo e cartas de recomendação, uma delas para um asilo de catecúmenos (Asilo do Espírito Santo) onde Rousseau deveria estudar o catecismo e abjurar o protestantismo.

Rousseau viaja a pé. Seu pai, que havia se estabelecido em Nyon, avisado da sua fuga foi a Annecy esperando encontrá-lo, talvez com o intuito de mantê-lo consigo, mas lá chegando e sabendo que o filho seguira para uma instituição em Turim, deu-se por satisfeito.

Após a devida instrução, Rousseau abjurou na Igreja de São João, seguindo-se uma entrevista com o Inquisidor do Santo Ofício. Com um donativo de 20 francos, coletado na cerimônia da abjuração, Rousseau inicia a vida naquela cidade. Encontra trabalho melhor que de simples lacaio em uma casa nobre, porém vem a rever um amigo dos tempos de aprendiz em Genebra, e abandona o emprego para viajar em sua companhia e retornar a Annecy.

Volta à casa de Louise na primavera de 1729, ajuda nos trabalhos da sua farmácia natural, lê muito e estuda música. É enviado por ela a um seminário católico para continuar seus estudos, mas passa os fins de semana em sua casa. Depois de um ano como seu auxiliar - e ocultamente apaixonado por ela - acompanha, a pedido seu, o maestro da Catedral, velho e epiléptico, que viajava para Paris. Louise pediu-lhe que o acompanhasse pelo menos até Lyon. Neste trecho de suas Confissões Rousseau lamenta ter abandonado o maestro numa rua da cidade, enquanto aquele sofria um ataque de sua doença e era socorrido por populares. Deu ali por cumprida sua missão e volta a Annecy. Porém não encontra Louise em casa. Ela havia viajado a Paris, para tratar de uma pensão que substituísse a que lhe concedera Victor Amadeus II, que naquele ano de 1730 abdicou do trono.

Sem vínculo com ninguém, Rousseau perambula até Paris, ganhando a vida como professor de música. Nada resulta dessa viagem. Retornou a pé e vai, em 1732, para Chambéri, um pouco mais ao sul de Annecy, para onde Louise havia se mudado. É seu terceiro período com Louise. Ela lhe fala dos amantes que teve, revela que tem como amante o botanista seu empregado, e ao mesmo tempo o inicia na vida sexual. Vivem juntos como amantes até 1740, ela o emprega no escritório fiscal de Chambéri e depois na pequena fazenda próxima chamada Les Charmettes. Nesse período Rousseau lê muito e começa a escrever. Porém acha a situação financeira e emocionalmente desconfortável. Adoece e passa por uma crise da qual sua descrição sugere o mal hoje conhecido como "síndrome do pânico", cujo desfecho característico ele confessa: "Posso dizer perfeitamente que só comecei a viver quando me considerei um homem morto".

Acreditando sofrer de um "polipo no coração", decidiu ir a Montpelier onde soube que poderia ser curado de sua taquicardia. Não precisou chegar lá. Um romance havido com uma companheira de itinerário, à altura de Valence, deixou-o curado. Retornando para casa, Rousseau encontra um rival com quem teria que dividir os amores de Louise. Decepcionado, pensa sair de Chambéri. Em maio de 1740 ele foi para Lyon para tutorar, pelo período de um ano, as crianças de Jean-Bonnet de Mably, irmão mais velho de Étiene Bannot de Condillac e do Abade de Mably, este último um conhecido escritor político. Retorna ainda uma vez a Louise e então decide-se a abandona-la definitivamente. Em 1741 Rousseau seguiu novamente para Paris com um novo esquema de anotação musical e os rascunhos de uma comédia (Narcisse), desta vez para lá ficar.

Deteve-se uns dias em Lyon para ver os amigos que ali tinha, para arranjar algumas recomendações para Paris e para vender os livros de geometria que havia trazido consigo. Monsieur e Madame de Mably mostraram-se alegres em reve-lo e várias vezes o convidaram-no para jantar. Em casa deles travou relações com o abade Mably, como já fizera com o abade de Condillac, pois ambos tinham vindo visitar o irmão. O abade de Mably deu-lhe cartas de apresentação para Paris.

Chegou em Paris no outono europeu de 1741. Valendo-se das cartas de apresentação, encontra alunos de música, e consegue rendimentos para sobreviver.

De relacionamento em relacionamento, consegue chegar à Academia, onde expõe seu sistema de notações musicais. Os membros da Academia ouviram com grande atenção e cortesia sua Dissertation sur la musique moderne, mas não aprovaram o sistema. Apresentou o sistema também a Jean-Philippe Rameau (1683-1764), autor de óperas (entre elas "Pigmalião", 1748), então o maior músico-dramático da França. Rameau considera o seu sistema de anotação musical de leitura mais difícil que o comum, porém Rousseau estava convencido da sua vantagem principalmente em facilitar o aprendizado da música.

Ele também conheceu e tornou-se amigo de Denis Diderot, então ainda um jovem filósofo, e que haveria de ter sobre ele profunda influencia. Seu sistema de notação musical atraiu a atenção de Diderot. Obstinado com seu método, Rousseau melhorou e Diderot publicou o trabalho apresentado na Academia.

Valendo-se de recomendações porém sempre contrafeito por não conhecer ainda a etiqueta dos altos círculos de Paris, aproxima-se da nobreza, conquistando amizades através da música, declamação de poesias, etc. Em 1743, por indicação de um sacerdote amigo, procura duas senhoras da nobreza; a segunda delas, a que melhor o acolhe, a esposa de Claude Dupin, conselheiro do rei. Rousseau passa a freqüentar sua casa assiduamente, se apaixona e busca seduzi-la, sem êxito. Começa então a escrever uma ópera Les Muses Galantes. Por essa ocasião, outra senhora do seu crescente círculo de amizades o indicou ao recém nomeado embaixador em Veneza, para o cargo de secretário da embaixada francesa naquela república.

Lutou por manter o cargo por dezoito meses, entre 1744 a 1745. Empenhou-se em exercer bem suas funções, com esperanças de fazer carreira diplomática. Mas o embaixador não reconheceu seus esforços, além de o camareiro sabotá-lo, criando-lhe dificuldades. Afinal, após uma violenta discussão com o Embaixador, Rousseau deixou Veneza e voltou a Paris, onde pretendeu obter um julgamento justo do caso, e o pagamento de seus salários, o que conseguiu com dificuldade por não ser ele mesmo francês.

Após esse episódio, voltou-se para sua música; concluiu sua ópera e conseguiu que fosse cantada para Rameau que a condenou em parte, enquanto outros entendidos a aplaudiram.

Os enciclopedistas. Em 1746, com a morte do pai, Rousseau recebe uma pequena herança e pode sobreviver mais folgadamente. Cultiva sua amizade com Diderot e liga-se a vários outros intelectuais. Um desses foi o conhecido filósofo e psicólogo, o abade Étienne Bonnot de Condillac (1715-1780), natural de Grenoble, adepto de John Locke (1632-1704). Foi ordenado padre católico em 1740. Rousseau o conhecera em Lyon, em casa de seu irmão mais velho Jean-Bonet de Mably, uma ocasião em que Condillac fora visitar esse irmão. Nada era então do celebre metafísico em que se tornaria alguns anos depois. Condillac o visitava e quando o abade quiz publicar seu primeiro livro, Rousseau o apresentou a Diderot e este conseguiu-lhe um editor.

Na ocasião conhece também Jean Le Rond d’Alembert, apresentado por Diderot, quando estes dois preparavam o "Dicionário enciclopédico". Diderot propôs a Rousseau escrever os verbetes de música, o que Rousseau teve apenas três meses de prazo para fazer., trabalho pelo qual nada recebeu.

Seu círculo incluía, além de Condillac, Diderot e d'Alembert, também o barão de Grimm, um importante crítico literário franco-germânico e o barão de Holbach, então o mais importante do grupo. Paul Henri Dietrich (1723-1789), barão de Holbach, um ateu alemão muito rico que se estabeleceu em Paris para fazer guerra contra a crença em Deus. Ele gastou recursos para publicar dezenas de livros, além daqueles que escreveu, com o único critério de que fossem úteis à causa ateísta. Holbach tinha à sua mesa sempre Rousseau e outros enciclopedistas. Circulavam rumores sobre os jantares e festas que promovia, e de que o povo comum sentia receios de passar em sua rua. Contribuiu para a "Enciclopédia" com 376 verbetes (traduções de textos alemães) sobre química e ciências correlatas. Publicou seu principal livro "Sistema da Natureza" com o pseudônimo de Mirabeau; nele ataca a religião e coloca seus pontos de vista materialistas (ateísta, determi nista). A seus olhos a religião era a principal fonte de degradação. No entanto, ofereceu hospedagem a muitos jesuítas ilustres quando sua ordem foi extinta. Freqüentando sua casa por necessidade de encontrar os companheiros, Rousseau diz nas Confissões que nunca simpatizou com o o Barão.

No início de 1745 ele assumiu vida conjugal com Thérèse le Vasseur, a criada de quarto do hotel onde ele estava morando. Teve com ela, sucessivamente 5 filhos os quais foram todos enviados para um orfanato. Somente em 1768 ele casou-se com ela numa cerimônia civil.

Outra vez admitido no serviço da família Dupin, é empregado como secretário em 1745. Ele fez pesquisa para a Sra. Dupin, que estava preparando um livro sobre a mulher, e ajudou o próprio Dupin em um projeto para refutar De l'esprit des lois (1748) de Montesquieu. Na ocasião é também solicitado, por um amigo comum, a refazer uma opera rascunhada por Voltaire e Rameau, Fêtes de Ramire o que foi apenas perda de tempo e trabalho, pois sequer seu nome apareceu no libreto.

Diderot foi preso devido a sua obra Lettre sur les aveugles, que ofendera um nobre influente. Um dia em 1749, enquanto caminhava para visitar Diderot na prisão, em Vincennes, Rousseau leu o anúncio de um concurso da Academia de Dijon e sentiu grande emoção ante a perspectiva de concorrer com êxito. A questão era se a restauração das ciências e das artes tinha tendido a purificar a moral. Estimulado pelo amigo, enviou um trabalho. Seu ensaio, conhecido sob o título abreviado de Discours sur les sciences et les arts ganhou o primeiro prêmio; sua publicação ao final do ano seguinte o tornou famoso.

No "Discurso sobre as ciencias e as artes" (1750), Rousseau articulou o tema fundamental que corre através da sua filosofia social: o conflito entre as sociedades modernas e a natureza humana e ressalta o paradoxo da superioridade do estado selvagem, proclamando a "volta à natureza". Ao mesmo tempo denuncia as artes e as ciências como corruptoras do homem.

Nessa ocasião caiu doente e desenganado pelos médicos pensa reformular sua vida e adaptá-la à doença afastando-se da agitação da vida social. Deixou a posição de caixa do Banco de Dupin, e desde então ganhou sua vida copiando música; ele chamou essa mudança de sua "grande reforma". Porém, famoso, visitado, bajulado, tem dificuldade em levar a vida recolhida que planejara.

Refugiava-se próximo a Paris, em casa de um amigo compatriota e meio parente, o joalheiro M. Mussard, que depois de aposentado dos negócios vivia a cultivar seu jardim. Nessa atividade o amigo havia encontrado nos canteiros várias conchas fosseis, e passou a estudá-las com vistas a criar um sistema. Em um período na de Mussard, em 1752, Rousseau compôs a peça Le Devin du Village que foi primeiro representada para família real, em Fontainebleau. A apresentação foi um grande sucesso; Rousseau deveria ser apresentado a Luís XV no dia seguinte para receber uma pensão. Mas ele se recusou a ir. Premido pelo mal de que sofria e que o obrigava a urinar freqüentemente, temeu passar por essa dificuldade diante do rei, e pensando também em quanto ficaria em débito e comprometido com o benefício da pensão, decidiu não comparecer à apresentação e retornou a Paris. Sua partida causou escândalo. Diderot censurou-o veementemente.

Le Devin du village acabou de pô-lo em moda e em breve não havia homem mais requisitado em Paris. A reação favorável a este trabalho contribuiu para a crescente popularidade da música italiano, que Rousseau descrevia como mais natural e mais apaixonada que a música Francesa, o que lhe valeu a oposição de Rameau e dos partidários da música francesa. Defendendo-se contra a acusação de que sua música e seus escritos estavam em contradição com a mensagem do seu "Discurso", Rousseau escreveu no prefácio do Narcisse (1752) que porque ele não era capaz de suprimir o veneno das artes e da literatura, ele estava servindo um antídoto ao veneno, direcionando armas da corrupção de volta contra a própria corrupção. Como resultado de sua crítica à música francesa, Rousseau foi colocado sob vigilância policial a partir de 1753.

Após o sucesso de sua opereta Le Devin du village, Rousseau ressentiu-se do afastamento dos seus amigos, todos literatos mas não músicos, e que portanto não podiam disputar com ele no campo teatral. Sentiu isso mais fortemente da parte do Barão de Holbach, que chegou a desacatá-lo, o que fez Rousseau afastar-se dele por largo período, e ir aos poucos rompendo com todos que ele designava "partido holbáquico".

Da mesma época, porem com menos sucesso, é a peça Narcisse. Rousseau resolveu transforma-la em literatura impressa, e as mesmas idéias aproveitou a seguir, em novo trabalho para a Academia de Dijon. O tema proposto pela Academia era sobre a origem da desigualdade entre os homens. Para escrevê-lo, passeando nos bosques em Saint Germain, procura recriar na mente a imagem do homem natural. Desenvolveu o tema de que da própria civilização vinham os males que afligiam o homem civilizado. Considera os homens iguais no estado natural, quando viviam isoladamente como selvagens, e que a civilização se encarrega de introduzir a desigualdade. O Discourse sur l'inégalité parmi les hommes ("Discurso sobre a desigualdade entre os Homens", 1753 ), embora sem o prêmio, é seu segundo escrito sensacional. Sua fama então estava assegurada.

Em 1754 um amigo que estava para viajar a Genebra convida-o a acompanhá-lo e Rousseau aproveita a oportunidade para visitar a terra natal, levando consigo Thérèse. Detém-se em Chambéri, onde encontra Louise e lhe presta algum auxílio. Em Genebra é recebido como uma celebridade e pensando em ali voltar a residir permanentemente, submete-se a uma cerimônia de conversão ao protestantismo, a fim de reintegrar-se nos direitos de cidadão da republica. Depois de quatro meses em Genebra, retorna a Paris para ultimar negócios com a intenção de se repatriar definitivamente na primavera seguinte. Mas, sendo impresso na Holanda o seu Discours sur l'inégalité e sendo a obra mal recebida em Genebra, esfriou-se o seu entusiasmo de voltar.

Outros motivos contribuíram, porém, mais que este, para deixar-se ficar na França.

Um foi a insistência de Mme. Louise-Florence-Petronille Tardieu d'Esclavelles d'Épinay, uma amiga dos enciclopedistas, para que permanecesse em Paris. O convite tornou-se irresistível porque Madame d'Épinay colocou à sua disposição uma casinha nas proximidades do seu castelo próximo a Montmorency, um local que Rousseau havia admirado e que ela, secretamente, mandara reformar para ele. O local, conhecido por l'Ermitage, ficava a apenas quatro léguas da capital. O terceiro motivo foi o fato de Voltaire ter se estabelecido perto de Genebra. Rousseau compreendeu que aquele homem iria fazer uma revolução ali; que ele iria encontrar na sua pátria o tom, os ares, os costumes que o afastavam de Paris. Desde então considerou Genebra perdida para si.

Ele mudou para Montmorency em 1756 para devotar-se a trabalhos mais profundos, especialmente um tratado que planejou chamar Institutions politiques e um outro a ser intitulado Materialisme du sage, no qual esperava inserir um objetivo espiritual nos métodos materialistas de educação. Ainda naquele ano de 1756 Rousseau escreve uma carta a Voltaire dando-lhe conselhos contra sua visão negativa do mundo, a qual endereçou ao médico do célebre escritor. Rousseau diz, nas "Confissões", que o livro Candide, de Voltaire, foi uma resposta sarcástica a seus pontos de vista otimistas, expressos naquela carta. Efetivamente, o anabatista Jacques dos primeiros capítulos talvez corresponda a Rousseau, porém o livro é muito mais uma sátira à filosofia de Leibniz e a seus pontos de vista otimistas, citados ao fim do capítulo XXVIII.

Na floresta de Montmorency Rousseau sonhava com o amor e concebeu um delineamento para uma novela baseado na correspondência entre dois jovens amantes. Em 1757, começa a escrever o Julie, um ardente romance em que reúne no personagem principal seus principais amores. Então, acidentalmente ele conheceu a Condessa d'Houdetot, cunhada de Madame d'Épinay, sua hospedeira. Apaixona-se pela Condessa em quem vê a personagem do seu romance Julie. O relacionamento não foi além de sua declaração de amor, mas sua paixão deu uma reviravolta inesperada nos planos da sua novela que veio a ser Julie: Ou La Nouvelle Héloïse e teve um contexto moral, filosófico, religioso e até econômico mais amplo do que ele havia concebido inicialmente. Essa paixão valeu-lhe nova onda de chacota dos amigos e fez crescer um desentendimento com Madame d'Épinay, irmã do marido de sua amada, que terminou por levar Rousseau a rapidamente romper com ela e seu amante, o Barão de Grimm, seu antigo amigo, e um importante crítico literário franco-germânico.

Rompeu com Madame d'Épinay por esta interferir em seu caso com Madame d'Houdetot. Pelo mesmo motivo irritou-se com Diderot que havia traído suas confidências sobre o caso. Em Dezembro de 1757 ele deixou l'Ermitage, onde viveu por vinte meses. Alojou-se em Montlouis, uma outra casa perto de Montmorency, que pertencia ao Duque de Luxemburgo, um de seus mais poderosos e devotados amigos. Desvencilhou-se da sogra que participara das intrigas com Madame d'Épinay, para viver em Montmorency apenas com Thérèse e seu cachorro Duque. Em Montlouis ele completou La Nouvelle Héloïse que foi publicada em 1761.

Em 1758, outro incidente conduziu ao rompimento definitivo com Diderot e os enciclopedistas. D'Alembert, por instigação de Voltaire, no artigo Geneve da "Enciclopédia" fazia certas afirmações sobre o clero protestante daquela república, de que eram "socinianos" (referindo-se aos anti- trinitários seguidores de dois italianos do século XVI, Laelius e seu sobrinho Faustus Socinus). Além disso, propunha que um teatro fosse instalado em Genebra para servir como um centro de propaganda para as idéias filosóficas. Rousseau secretamente preparou uma réplica a este artigo, Lettre a d'Alembert sur les spectacles, que foi publicada em 1758. Nela Rousseau, fiel ao seu primeiro "Discurso", mostrou que o teatro clássico francês, de Molière a Voltaire, tinha sido o prisioneiro da concepção aristocrática de vida social e cultural. Ele não havia expurgado paixões maléficas e não tinha purificado a moral. Ao contrário, levou à ociosidade e corrupção e o povo de Genebra deveria desconfiar dele se quisesse defender sua liberdade. Já no Prefácio à Carta, Rousseau avisava que a vida social e mundana era a fonte da maldade. Diderot considerou a carta uma deserção, uma traição na ocasião em que Rousseau devia estar defendendo a "Enciclopédia".

Por essa época recrudesceram em Rousseau os males de saúde, cujo diagnóstico primeiro foi de uma pedra na bexiga, corrigido depois de incômodas sondagens da uretra, para crescimento desproporcional da próstata, e o vaticínio, feito pelo médico, de que "sofreria muito e viveria muito". O diagnóstico de certo modo alivia os temores de Rousseau que então fez um estoque de velas- sonda para cuidar de si mesmo. Mas, em 1759 já havia publicado Lettre a d'Alembert e La Nouvelle Héloïse. Estava trabalhando no Émile, no Instituitions Politiques, no "Contrato social" e no Dictionnaire de Musique. O Materialisme du sage tornou-se um longo devaneio sobre a educação e ganhou o título de Émile: Ou de l'education. A muitos pareceu que nessa obra Rousseau estava tentando redimir-se de ter abandonado seus filhos, ajudando outros pais a criar suas crianças adequadamente. Ele aconselhava-os a se desvencilharem de seus preconceitos sociais e "seguir a natureza".

Em 1761 dá os últimos retoques no "Contrato social" e sai publicado com grande sucesso o Julie. Aparece também o La Paix Perpètuelle, assunto ao qual Voltaire era certamente avesso e que o motiva a mais uma vez criticar ferinamente a Rousseau, em uma carta cheia de zombarias, que Rousseau ignorou. O livro, concernente a uma federação que traria a paz entre os países europeus era na verdade um resumo e uma crítica ao plano idealizado pelo Abade de Saint-Pierre (1658- 1743). Em 1754 Madame Dupin, uma admiradora do falecido Abade, havia sugerido a Rousseau que ele revivesse as boas idéias que havia nos escritos de Saint-Pierre.

Em 1762 ele publicou seus mais conhecidos e influentes trabalhos, Émile, um tratado sobre educação, e o "Contrato social", um importante trabalho de filosofia política. O "Contrato social" acabou saindo ainda um pouco antes do Émile, cuja edição atrasou-se. Émile e Du contrat social seriam condenados pelo Parlamento de Paris em Junho do mesmo ano como contrários ao governo e à religião.

Perseguição política. Quando foi avisado de que o parlamento em Paris pretendia mandar prendê- lo, Rousseau não se impressionou muito. Madame de Luxemburgo lhe envia um ultimo aviso por um mensageiro, na madrugada do dia em que seria preso. Pensou fugir para Genebra, mas lembrou-se de quanto sua obra Discours sur l'inégalité havia sido mal recebida lá. Enquanto os amigos cuidavam de meios de fuga, ocultou-se no sótão do castelo, para onde trouxeram seus papeis a fim de que separasse o que devia ser queimado, e o que ficaria sob custódia do duque. Na fuga, cruzou com os meirinhos que vinham prendê-lo e, parece, fingiram não conhecê-lo.

1761. De suas reflexões durante a fuga para a Suiça nasceram as idéias para o Le Lévite d'Éphraïm.

Não se enganara sobre Genebra. Seu livro foi queimado naquela cidade e no dia 13 de junho expedida ordem de prisão caso ele lá aparecesse, nove dias depois de ter sido expedida em Paris. Quando entrou no território de Berna, desceu do carro e beijou o chão inundado de felicidade. Refugiou-se em Yverdum, em casa de M. Roguin..

Estimulado pelo acolhimento que tinha em Yverdum, decidiu ali permanecer. Arranjaram-lhe uma casa para onde pretendia chamar Thérèse, mas advertido de que o Senado, em Berna, estava a ponto de também mandar prende-lo, decidiu fugir e aceitar um convite de Madame Boy de la Tour para refugiar-se em Motiers, condado de Neuchâtel, sob proteção do rei Frederico da Prússia. La conhece o marechal George Keith, um refugiado escocês. Neste refúgio entrega-se à revisão do Dictionnaire de musique e recebendo seu arquivo, as Memórias.

Ressentido com seus compatriotas, escreveu ao conselho de Genebra, em 1763, renunciando à cidadania. A posição do Conselho aparece em um artigo Lettres de la Champagne, ao qual Rousseau responde parodiando o título, com o seu Lettres de la Montagne. Em 1763 também o Arcebispo de Paris expede um mandato contra ele. No entanto, muitas pessoas, de todas as categorias, viajavam léguas para irem inquiri-lo sobre suas idéias.

No último dia de 1764 ele recebeu um panfleto anônimo, Le Sentiment des citoyens (O sentimento dos cidadãos), acusando-o de hipócrita, pai desnaturado e amigo ingrato. Foi escrito por Voltaire, e seu efeito sobre Rousseau foi terrível. Quando se recobrou do choque ele decidiu-se a escrever sua autobiografia, as "Confissões".

Recebe ataques também dos camponeses, orientados por seus pastores. Era vaiado na rua e ganhou pedradas. Escreve ainda um livreto de poucas páginas contra os que o achacavam "Vision de Pierre de la Montagne, dit le Voyant"

Incidente com Hume. Madame de Verdelin, sua amiga de Paris, em viagem à Suiça foi visitá-lo por três dias em Motiers. Ela estava plenamente convencida de que uma estadia na Inglaterra lhe seria mais conveniente do que em qualquer outro lugar; falou-lhe muito de David Hume, que estava, naquela ocasião, em Paris, do desejo que ele tinha de lhe ser útil em seu país. Hume adquirira grande reputação na França, principalmente entre os enciclopedistas devido a seus tratados de comércio e política, e mais recentemente por sua história da casa de Stuart, traduzido para o francês. Rousseau recebeu dele uma carta extremamente elogiosa na qual, aos grandes louvores ao seu gênio, juntava convite insistente para ir para a Inglaterra e o oferecimento de todos os seus préstimos e de todos os seus amigos para que tal estadia lhe me fosse agradável. O amigo Marechal, compatriota e também amigo de Hume, encoraja-o a aceitar o convite.

Depois de dois anos e meio em Val-de-Travers, em Motiers, Rousseau não suportou mais os perigos em que se achava com Thérèse. Sua casa, em setembro de 1765, foi duramente apedrejada durante uma noite. Vai para a ilha de Saint-Pierre, em Neuchâtel, em meio ao lago de Bienne. Porém a Ilha era patrimônio do hospital de Berna. Não demorou que recebesse uma intimação para deixá-la em 24 horas.

Em meio à neve, caminhos impraticaveis, Rousseau não sabia como atender à ordem de sair em vinte e quatro horas. Estivera trabalhando no projeto de uma Constituição para a Córsega, e então pensa refugiar-se lá. Decidiu viajar para Berlim. Porém, com a ajuda do príncipe de Conti, François- Louis de Bourbon, obteve um passaporte especial permitindo que fosse para a Inglaterra, onde chegou em janeiro de 1766.

Hume obteve para ele uma residência agradável no campo, no interior de Derby, pertencente a Mr. Davenport, chamada Wooton. Tão logo Rousseau chegou a Wooton, ficou encantado com a situação do lugar, tanto quanto com o campo adjacente, e escreveu a Hume nos termos mais polidos e agradecidos, dizendo o quanto ele apreciava sua amizade e patrocínio. Em pouco tempo, porém, o relacionamento entre eles alterou-se em consequência de uma brincadeira ridícula.

Mr. Horace Walpole que, parece, não era nenhum grande amigo de Rousseau, escreveu uma carta que atribuiu falsamente a Frederico, Rei da Prússia, em que este o convidava para residir na sua corte em Berlim.

Depois que copias circularam por toda a Europa, a carta foi publicada no St James's Chronicle. Foi neste jornal que Rousseau primeiro viu o escrito. Hume não tinha conhecimento desse caso. Mas Rousseau, que então sofria forte paranóia, imaginou que Hume tinha escrito e feito circular aquela carta com a intenção de o confundir e fazer troça dele. Imediatamente escreveu aos Editores do St James's Chronicle queixando-se amargamente da impostura, e insinuando que a carta forjada havia sido composta por Hume.

Quando Hume soube que ele era suspeito por Rousseau de ser o autor e divulgador da carta, publicou "Um conciso e genuíno relato da disputa entre o Sr. Hume e o Sr. Rousseau". A querela entre os dois provocou risos em toda a Europa. Em maio de 1767 Rousseau partiu precipitadamente para a França.

Últimos anos. Na França Rousseau tomou o nome de Renou, escondendo-se no Castelo de Trye, próximo a Gisors, refúgio que lhe foi cedido pelo Príncipe de Conti. Enquanto ele estava em Trye seu Dictionnaire de musique, no qual vinha trabalhando a anos, foi finalmente publicado. Ele deixou Trye em Junho de 1768, outra vez precipitadamente, indo para Bourgoin, perto de Lyon, - onde casou para regularizar sua situação com Thérèse le Vasseur -, e depois para Monquin. É neste período que escreve suas "Confissões".

Em 1770 ele mudou para Paris disposto a defender-se. Reassumiu seu nome verdadeiro mas não foi molestado. Adquiriu o hábito de ler trechos das Confissões nos salões parisienses o que causou certo escândalo. Por exigência de Mme. d'Épinay, ele foi proibido de continuar tais leituras pelo chefe de polícia de Paris. No ano seguinte ocupou-se então de um estudo que lhe foi solicitado pelos nacionalistas poloneses sobre como os poloneses deveriam reformar suas instituições, e ele escreveu Considerations sur le gouvernement de Pologne.

Ainda obcecado pela idéia de justificar-se perante a sociedade, ele escreveu em 1775 Rousseau juge de Jean-Jacques: Dialogues. Em Dezembro desse ano ele quis colocar esse trabalho sobre a proteção de Deus. sobre o altar da Catedral de Notre-Dame, porém não pode fazê-lo devido à grade de ferro que lhe impediu a passagem. Então lhe pareceu, desesperado, que Deus havia se juntado aos seus perseguidores. Durante os últimos dois anos de sua vida seu estado mental foi menos pesado para ele: levou uma vida reclusa com Thérèse, aceitou receber alguns jovens visitantes e escreveu o mais sereno e delicado de seus trabalhos, Les Reveries du promeneur solitaire ("Devaneios de um caminhante solitário"), dedicado ao tema predileto da natureza e dos sentimentos do homem pela natureza.

Em maio de 1778 ele mudou-se para Ermenonville, para um pavilhão na propriedade do marquês René de Girardin, onde morreu pouco mais de um mes depois, em 2 de julho. Foi enterrado na Ilha des Peupliers no lago de Ermenonville, mas seus restos mortais foram removidos para o Panteon em Paris, durante a Revolução.

PENSAMENTO:

Linhas mestras. Rousseau é o filósofo iluminista precursor do romantismo do século XIX.

Foi característico do Iluminismo, o pensamento de que a sociedade havia pervertido o homem natural, o "selvagem nobre" que havia vivido harmoniosamente com a natureza, livre de egoísmo, cobiça, possessividade e ciúme. Este pensamento já está em Montaigne.

Em seu Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes (1755), ele dá uma descrição hipotética do estado natural do homem, propondo que, apesar de desigualmente dotado pela natureza, os homens em uma dada época eram de fato iguais: eles viviam isolados um do outros e não estavam subordinados a ninguém; eles evitavam uns aos outros como fazem os animais selvagens. De acordo com Rousseau, cataclismas geológicos reuniram os homens para a "idade de ouro" descrita em vários mitos, uma idade de vida comunal primitiva na qual o homem aprendia o bem junto com o mal nos prazeres do amor, amizade, canções, e danças e no sofrimento da inveja, ódio e guerra. A descoberta do ferro e do trigo iniciou o terceiro estágio da evolução humana por criar a necessidade da propriedade privada.

Rousseau recebe críticas principalmente de Voltaire, que diz: "ninguém jamais pôs tanto engenho em querer nos converter em animais" e que ler Rousseau faz nascer "desejos de caminhar em quatro patas" mas o propósito de Rousseau é de combater os abusos e não repudiar os mais altos valores humanos.

Sua teoria política é sob vários aspectos uma síntese de Hobbes e Locke. Foi o ferro e o trigo que civilizaram os homens e arruinaram a raça humana....Do cultivo da terra, sua divisão seguiu-se necessariamente....Quando as heranças cresceram em número e extensão ao ponto de cobrir toda a terra e de confrontarem umas com as outras, algumas delas tinham que crescer as custas de outras... A sociedade nascente deu lugar ao mais horrível estado de guerra. Posteriormente Rousseau propôs que esse estado de guerra forçou os proprietários de terra ricos a recorrer a um sistema de leis que eles impuseram para proteger sua propriedade.

Rousseau não pretendia que o homem retornasse à primitiva igualdade, ao estado natural, mas, em um artigo encomendado por Diderot para a "Enciclopédia" e publicado separadamente em 1755 como Le Citoyen: Ou Discours sur l'economie politique, ele busca meios de minimizar as injustiças que resultam da desigualdade social. Ele recomendou três caminhos: primeiro, igualdade de direitos e deveres políticos, ou o respeito por uma "vontade geral" de acordo com o qual a vontade particular dos ricos não desrespeita a liberdade ou a vida de ninguém; segundo, educação pública para todas as crianças baseada na devoção pela pátria e em austeridade moral de acordo com o modelo da antiga Sparta; terceiro, um sistema econômico e financeiro combinando os recursos da propriedade pública com taxas sobre as heranças e o fausto.

Estão no pensamento de Rousseau aquelas linhas que serão logo a seguir características do movimento romântico que caracterizou a primeira metade do século XIX: A valorização dos sentimentos em detrimento da razão intelectual, e da natureza mais autêntica do homem, em contraposição ao artificialismo da vida civilizada. Sua influencia no movimento romântico foi enorme.

Pedagogia.

Pressupostos básicos: Os pressupostos básicos de Rousseau com respeito à educação eram a crença na bondade natural do homem, e a atribuição à civilização da responsabilidade pela origem do mal. Se o desenvolvimento adequado é estimulado, a bondade natural do indivíduo pode ser protegida da influência corruptora da sociedade.

Conseqüentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu afastamento dos males sociais. O mestre deve educar o aluno baseado nas suas motivações naturais. "Logo que nos tornamos conscientes de nossas sensações, estamos inclinados a procurar ou evitar os objetos que as produzem", diz ele.

Método: Essencialmente o mestre deve educar o aluno para ser um homem, usando a estrutura provida pelo desenvolvimento natural do aluno, enquanto ao mesmo tempo mantendo em mente o contexto social no qual o aluno eventualmente será um membro. Isto somente pode ser conseguido em um ambiente muito bem controlado.

As mães deveriam amamentar e fortificar o corpo de suas crianças por meio de testes severos de força física e resistência.

Seu método de educação era o de retardar o crescimento intelectual: ele demandava a criança demonstrar seus próprio interesse em um assunto e fazer suas próprias perguntas; no estágio da puberdade, no entanto, a sensibilidade do jovem deveria ser educada. O adolescente aceitaria com confiança um contrato livre e recíproco de amizade com seu mestre, que poderia então ajuda-lo a descobrir as alegrias da religião e as dificuldade de lidar com a sociedade.

O ambiente em que o aluno vive deve ser tal que não haja nenhuma restrição física que não venha do próprio aluno, e depois que desenvolve cognitivamente, até os 15 anos não deveria haver qualquer restrição moral em seu ambiente. O objetivo é que o aluno desenvolva plenamente seu Eu natural. Obviamente, uma tal educação só seria possível se o aluno fosse totalmente isolado da sociedade e não tivesse contacto social, senão com seu mestre.

O aluno somente entraria na sociedade quando a tendência para a socialização surgisse como uma de suas necessidades naturais. Isto aconteceria na adolescência, após o desenvolvimento da razão. Diz Rousseau "Ele antes tinha apenas sensações, agora ele julga." Então o aluno experimenta um desejo de companhia e lhe será permitido desenvolver relacionamento pessoal. Então ele vai estudar história e religião.

Finalmente ele vai entrar "na sociedade educada de uma grande cidade". Ele agora poderá entender o que significa ser um cidadão.

O Émile: No Émile ele apresenta o cidadão ideal e os meios de treinar a criança para o Estado de acordo com a natureza, inclusive para um sentido de Deus.

A criança Émile deve, portanto, ser criada em um meio rural em vez de em ambiente urbano, de modo que ela possa desenvolver em continuidade com a natureza mais que em oposição a ela. Os primeiros impulsos da criança são permitidos a desenvolver mas são canalizados para um respeito genuíno para com as pessoas, um respeito nascendo do amor próprio e não do orgulho.

Émile, que laboriosamente adquiriu um senso de propriedade (bem à John Locke) enquanto cultivando seu jardim, descobre a vida difícil de um trabalhador quando se torna aprendiz de um carpinteiro.

Trazido a comunidade por uma tendência natural, ou simpatia para com aqueles ao seu redor, Émile desenvolve um senso moral, e uma necessidade no sentido da perfeição e do crescimento interior permite-lhe elevar-se acima das paixões e alcançar a virtude. Então, através de Sofia, Émile descobre a natureza do amor. Ele tem que deixa-la, no entanto, para completar sua educação política, a qual requeria procurar através do mundo pelo país que melhor serviria a sua futura família.

Curiosamente, o único livro que se permite a Émile na sua educação é o Robison Crusoe de Daniel Defoe, o qual nele mesmo demonstra o caminho no qual o caráter amadurece em harmonia com a natureza se a engenhosidade natural é permitida trabalhar desimpedida da corrupção da sociedade.

O método de Rousseau foi a inspiração, começando com Pestalozzi, de métodos universais pedagógicos.

Teoria política. No Du contrat social Rousseau desenvolveu os princípios políticos que estão sumarizados na conclusão do Émile.

Começando com a desigualdade como um fato irreversível, Rousseau tenta responder a questão do que compele um homem a obedecer a outro homem ou por que direito um homem exerce autoridade sobre outro. Ele concluiu que somente um contrato tácito e livremente aceito por todos permite cada um "ligar-se a todos enquanto retendo sua vontade livre". A liberdade está inerente na lei livremente aceita. "Seguir o impulso de alguém é escravidão, mas obedecer uma lei auto-imposta é liberdade".

Há uma diferença entre o pensamento de Rousseau e o de Locke, que também afirmou a liberdade do homem como base de sua teoria política. Locke admite a perda da liberdade quando afirma que "o homem, por ser livre por natureza,...não pode ser privado dessa condição e submetido ao poder de outro sem o próprio consentimento"... enquanto para Rousseau o homem não pode renunciar à sua liberdade. Esta é uma exigência ética fundamental.

Rousseau considera a liberdade um direito e um dever ao mesmo tempo. "...todos nascem homens e livres"; a liberdade lhes pertence e renunciar a ela é renunciar à própria qualidade de homem.

O princípio da liberdade é direito inalienável e exigência essencial da própria natureza espiritual do homem".

O contrato social para Rousseau é "Uma livre associação de seres humanos inteligentes, que deli beradamente resolvem formar um certo tipo de sociedade, à qual passam a prestar obediência mediante o respeito à vontade geral. O "Contrato social", ao considerar que todos os homens nascem livres e iguais, encara o Estado como objeto de um contrato no qual os indivíduos não renunciam a seus direitos naturais, mas ao contrário entram em acordo para a proteção desses direitos, que o Estado é criado para preservar.

O Estado é a unidade e como tal expressa a "vontade geral", porém esta vontade é posta em contraste e se distingue da "vontade de todos", a qual é meramente o agregado de vontades, o desejo acidentalmente mútuo da maioria.

John Locke e outros tinham assumido que o que a maioria quer deve ser correto. Rousseau questionou essa postura, argumentando que os indivíduos que fizeram a maioria podem, na verdade, desejar alguma coisa que está contrária aos objetivos e necessidades do estado, para com o bem comum. A vontade geral é para assegurar a liberdade, a igualdade, e justiça dentro do estado, não importa a vontade da maioria, e no contrato social (para Rousseau uma construção teórica mais que um evento histórico como os pensadores do Iluminismo tinham freqüentemente assumido) a soberania individual é cedida para o estado em ordem que esses objetivos possam ser atingidos.

Por isso a vontade geral dota o Estado de força para que ele atue em favor das teses fundamentais mesmo quando isto significa ir contra a vontade da maioria em alguma questão particular.

Rousseau reforça o contrato social através de sanções rigorosas que acreditava serem necessárias para a manutenção da estabilidade política do Estado por ele preconizado. Propõe a introdução de uma espécie de religião civil, ou profissão de fé cívica, a ser obedecida pelos cidadãos que depois de aceitarem-na, deveriam segui-la sob pena de morte.

Foi grande a influência política que tiveram as idéias de Rousseau na França. Os princípios de liberdade e igualdade política, formulados por ele, constituíram as coordenadas teóricas dos setores mais radicais da Revolução Francesa e inspiraram sua segunda fase, quando foram destruídos os restos da monarquia e foi instalado o regime republicano, colocando-se de lado os ideias do liberalismo de Voltaire e Montesquieu (1689-1755). O mais notável nessa república projetada era o disposto para banir estranhos à religião do estado e punir os dissidentes com a morte.

Religião. Rousseau conclui seu "Contrato social" com um capítulo sobre religião. Para começar, Rousseau é claramente não hostil à religião como tal, mas tem sérias restrições contra pelo menos três tipos de religião. Rousseau distingue a "religião do homem" que pode ser hierarquizada ou individual, e a "religião do cidadão".

A religião do homem hierarquizada, é organizada e multinacional. Não é insentivadora do patriotismo, mas compete com o estado pela lealdade dos cidadãos. Este é o caso do Catolicismo, para Rousseau. "Tudo que destrói a unidade social não tem valor" diz ele. Os indivíduos podem pensar que a consciência exige desobediência ao estado, e eles teriam uma hierarquia organizada para apoia-los e organizar resistência.

O exemplo de religião do homem não hierarquizada é o cristianismo do evangelho. É informal e não hierarquizada, centrada na moral e na adoração a Deus. Esta é, com certeza, para Rousseau, a religião em que ele nasceu e foi batizado, o calvinismo.

De início Rousseau nos diz que esta forma de religião é não somente santa e sublime, mas também verdadeira. Mas a considera ruim para o Estado.

Cristandade não é deste mundo e por isso tira do cidadão o amor pela vida na terra. "O Cristianismo é uma religião totalmente espiritual, preocupada somente com as coisas do céu; a pátria do cristão não é deste mundo". Como consequência os cristãos estão muito desligados do mundo real para lutar contra a tirania doméstica. Além disso, os cristãos fazem maus soldados, novamente porque eles não são deste mundo. Eles não irão lutar com a paixão e patriotismo que um exército mortífero requer.

Do ponto de vista do estado, e este é o aspecto que mais interessa a Rousseau, a religião nacional ou religião civil é a preferível. Ele diz que "ela reúne adoração divina a um amor da Lei, e que, em fazendo a pátria o objeto da adoração do cidadão, ela ensina que o serviço do estado é o serviço do Deus tutelar."

A religião do cidadão é o que na sua época chamava-se também "religião civil". É a religião de um país, uma religião nacional. Esta ensina o amor ao país, obediência ao estado, e virtudes marciais. A religião do império romano é seu exemplo.

No entanto, pelo fato mesmo de que serve ao Estado, a religião civil será manipulada segundo certos interesses, e por isso, diz Rousseau, "ela está baseada no erro e mentiras, engana os homens, e os faz crédulos e supersticiosos". E diz mais: a religião nacional, ou civil, faz o povo "sedento de sangue e intolerante".

Rousseau apresenta então sua proposta. Deveria ser concedida tolerância a todas as religiões, e cada uma delas conceder tolerância às demais.

Mas ele quer a pena de banimento para todos que aceitarem doutrinas religiosas "não expressamente como dogmas religiosos, mas como expressão de consciência social".

O Estado não deveria estabelecer uma religião, mas deveria usar a lei para banir qualquer religião que seja socialmente prejudicial. Para que fosse legal, uma religião teria que limitar-se a ensinar "A existência de uma divindade onipotente, inteligente, benevolente que prevê e provê; uma vida após a morte; a felicidade do justo; a punição dos pecadores; a sacralidade do contrato social e da lei".

O fato de que o estado possa banir a religião considerada antisocial deriva do princípio de supremacia da vontade geral (que existe antes da fundação do Estado) à vontade da maioria (que se manifesta depois de constituído o Estado), ou seja, se todos querem o bem estar social, e se uma maioria deseja uma religião que vai contra essa primeira vontade, essa maioria terá que ser reprimida pelo governo.

Refugiado em Neuchatel, ele escreveu Lettres ecrites de la Montagne (Amsterdam, 1762), no qual, com referência à constituição de Genebra, ele advogava a liberdade de religião contra a Igreja e a polícia. A parte mais admirável nisto é o credo do vigário da Saboia, Profession de foi du vicaire savoyard, no qual, em uma frase feliz, Rousseau mostra uma natural e verdadeira susceptibilidade para a religião e para Deus, cuja omnipotência e grandeza são, para ele, publicamente renovadas cada dia.

Opinião sobre as ciências e as artes. No "Discurso sobre as ciências e as artes" com que concorreu ao prêmio da Academia de Dijon, Rousseau argumenta que a restauração das artes e ciências não contribuíram para a purificação do gênero humano mas para sua corrupção. Ao ser a obra publicada, a censura cortou vários trechos do original: muitas passagens contra a tirania dos reis e a hipocrisia do clero foram eliminadas. O subtítulo "Liberdade" foi retirado. Porém, ele ataca as ciências e especialmente as artes e literatura como escravisadoras e corruptoras e como instrumento de propaganda e fonte de mais riqueza nas mãos dos ricos.

A civilização é vista por ele como responsável pela degeneração das exigências morais mais profundas da natureza humana e sua substituição pela cultura intelectual. A uniformidade artificial de comportamento, imposta pela sociedade às pessoas, leva-as a ignorar os deveres humanos e as necessidades naturais. Assim como a polidez e as demais regras da etiqueta podem esconder o mais vil e impiedoso egoísmo, as ciências e as artes, com todo seu brilho exterior, freqüentemente seriam somente máscaras da vaidade e do orgulho.

Rousseau empresta um significado político ao patrocínio das artes. Ele escreveu: Príncipes sempre viram com prazer a difusão entre seus súditos do gosto pelas artes e por supérfluos que não resultem em dispêndio de dinheiro. Portanto, além de facilitar essa insignificância espiritual tão apropriada a escravidão, eles sabem bem que as necessidades que o povo cria para ele mesmo são como cadeias que o une... As ciências, as letras, e as artes...atam flores ao redor das cadeias de ferro que o liga (o povo), sufoca nele o sentimento daquela liberdade original para a qual ele parece ter nascido, faz ele amar sua escravidão, e o transforma no que é chamado "povo civilizado".




Trechos e frases de obras de Rousseau

• "O homem nasce livre, e em toda parte é posto a ferros . Quem se julga o senhor dos outros não deixa de ser tão escravo quanto eles."

• "A maioria de nossos males é obra nossa e os evitaríamos, quase todos, conservando uma forma de viver simples, uniforme e solitária que nos era prescrita pela natureza"

• "O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer 'isto é meu' e encontrou pessoas suficientemente simples para acreditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassínios, misérias e horrores não pouparia ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou enchendo o fosso, tivesse gritado a seus semelhantes: 'Defendei-vos de ouvir esse impostor; estareis perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que a terra não pertence a ninguém'"

• "E quais poderiam ser as correntes da dependência entre homens que nada possuem? Se me expulsam de uma árvore, sou livre para ir a uma outra"

• "A meditação em locais retirados, o estudo da natureza e a contemplação do universo forçam um solitário a procurar a finalidade de tudo o que vê e a causa de tudo o que sente"

• "A única instituição que ainda se constitui natural é a Família "

• "O escravo não é propriedade do outro, mas não deixa de ser homem ".

• "O homem é bom por natureza. É a sociedade que o corrompe."

• "Mesmo quando cada um de nós pudesse alienar-se não poderia alienar a seus filhos: eles nascem homens e livres, sua liberdade lhes pertence e ninguém, senão eles, pode dispor dela. Antes de chegar à idade da razão, o pai pode, em seu nome, estipular as condições de sua conservação, do seu bem-estar, porém, não dá-los irrevogável e incondicionalmente porque um dom semelhante contraria os fins da natureza e sobrepuja os limites da finalidade paternal. Seria, pois, preciso para que um governo arbitrário fosse legítimo, que, em cada geração o povo fosse dono de aceitá-lo ou de rejeitá-lo; porém, então o governo não seria arbitrário."

• Sobre o governo, que para Rousseau é "Um corpo intermediário entre os súditos e o soberano, para sua mútua correspondência, encarregado da execução das leis e da conservação da liberdade, tanto civil como política.", e a submissão do povo aos chefes [governantes] diz: "É somente um incumbência, um cargo, pelo qual simples empregados [governantes] do soberano [povo] exercem em seu nome o poder de que os faz depositários, e que ele pode limitar, modificar e reivindicar quando lhe aprouver."

• "Se houvesse um povo de deuses, ele seria governado democraticamente. Um governo tão perfeito não convém aos homens.

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Correção e tratamento de erros e seus possíveis efeitos na produção oral,e no processo de aprendizagem / aquisição de língua estrangeira em classe de adolescentes”

Sobre a pesquisadora:
Simone Afini Cardoso-Brito defendeu sua tese dissertação de mestrado na UNESP de são José do rio preto. Hoje, ela faz parte do corpo docente da Fatec de Guarulhos.
Introdução
1 - Estudo Dos Erros
 Na Análise Constrativa.
2 - Estudos realizados principalmente no exterior por:
 Fisiak em 1964.
 Nikel em 1967.
 Filipovic e Arabski em 1968.
 Chitoran e Duskova em 1969 .
 Buteau em 1970.
 Dezió em 1971.
 Burt & Kisparski em 1972.
 Olsson em 1973.
 Tomiyana em 1980.
 Mukattashi em 1983.
 Gargallo em 1993.


3 - Início da investigação no Brasil.
 Torres... 1980.
 Figueiredo... 1982.
 Kachan... 1987.
 Liberali... 199.
 Quaresma de Figueiredo... 2001.
 Correção de erros orais e seu tratamento.
4 - Erros na produção oral.
 Quais foram seus efeitos no aprendiz?
 O que causou? O que provocou nos ouvintes?
5 - Objetivos do trabalho
 Investigar com três professores de língua inglesa de diferentes contextos.
São eles:
 Escola livre de línguas
 Escola pública de ensino fundamental
 Escola particular de ensino fundamental

6 - Justificativa do contexto.
 Perguntas norteadoras, desenvolvidas durante a coleta e análise de dados.
1 - Como professores e alunos conceituam o erro em sala de aula?
2 - Como professores e alunos vivenciam o erro em sala de aula?
A - Como ocorrem a correção e tratamento de erros orais nos contextos pesquisados?
B - Como reagem os alunos ao serem corrigidos e aos erros cometidos pelos colegas?
3 - Que efeitos têm a correção e o tratamento de erros no desenvolvimento da oralidade no processo de Aprendizagem/Aquisição da língua estrangeira?

Fundamentação Teórica
 Taxonomia de estratégia de superfície
 Taxonomia comparativa
 Taxonomia comunicativa
 Teoria de aquisição de línguas de vygotsky
Metodologia da investigação
 Pesquisa de natureza etnográfica.
 Desenvolvida pelos antropólogos para estudar a cultura e a sociedade.
 O estudo de caso etnográfico,é extremamente útil, para conhecer os problemas, e entender a dinâmica da pratica objetiva.
Dados
 C 1: Turma formada por 6 adolescentes de um curso particular de idiomas ,com idade entre 12 e 16 anos.

 C 2: Turma de uma escola publica formada por 35 alunos de 6ª série, do ensino fundamental, com idade de 15 a 16 anos.

 C 3: Turma de escola particular com 17 alunos da 6ª série, entre 12 e 13 anos .

Período de coleta de dados
 1ºC - assistiu -se, 14 aulas.
 2ºC - assistiu -se, 12 aulas.
 2ºC - assistiu -se, 09 aulas.
Instrumentos de coletas
 Gravações, de áudio e vídeo de produções orais durante o período de (1) semestre.
 Transcrições de fragmentos das aulas.
 Classificação de erros: tipos de ocorrências e correção.


Objetivo

 Verificar indícios de aprendizagem /aquisição da língua alvo.
Finalidade
 Analisar, se a correção funcionou como andaime no processo de aprendizagem.
 Analise descritiva elaborada.
Questionários (respondido por alunos)
Entrevistas (com alunos e professores)
Registros no diário da pesquisadora
Considerações
 As interações de sala de aula foram consideradas dados primários,
 Entrevistas, registros e questionários, considerados dados secundários,
 Utilizados para confirmar as asserções levantadas nos dados primários.
Análise e discussão dos dados
 Percentual de erros
1º C 158 correções, pronuncia 26%, vocabulário 23%, verbos 21%.
2º C 50 correções,pronuncia 58 %, perguntas 24% vocabulário 12%.
3º C 28 correções,pronuncia 50%, pronomes, 25%, verbos vocabulário
numerais 8 % cada um.
 Visão dos professores e alunos sobre o erro
Alunos do 1º C, não se incomodam com o erro, apesar do P1 considerar
negativo.
Nos C 2 e 3 os alunos consideram o erro negativo e P, 2º e 3º C, positivo.
No 1º C 62% da correção é feita de imediato pelo P1
No 2 e 3 C, a correção é feita em boa parte,pelos pares e professor e a
correção imediata é pouco usada.
Atitudes do professor
P 1 ,afirma dar tempo ao aluno para a auto
correção, porem na pratica interrompe o aluno
a todo tempo.
 Fragmentos da pesquisa
Pesquisadora: você presta atenção nas correções?
Aluno C 1: não, devido à repetição exaustiva da forma correta.
Pesquisadora: como você se sente, quando um outro colega erra?
1 C não me incomoda, pois ninguém nasce sabendo.
 Quando realizar as correções
Ficar alerta para quando o aluno estiver receptivo ao feedback.
Valorizar seus pontos fortes,desenvolver pontos fracos e não deixar que o aluno
seja ameaçado por suas falhas.
Nos três casos ocorre apenas a correção dos erros e não o tratamento
P 1: acredita que tratamento é a forma a qual o professor se posiciona, diante o
erro agredindo ,ou tratando sua falha já os Ps 2 e 3, entendem o tratamento como
sanar o erro do aluno e não apenas corrigi-lo momentaneamente.

P 1,Crê que o aluno, tem de ser exposto no
mínimo dez vezes à forma correta para
interiorizar, o conteúdo por meio de áudio e
vídeo (tratamento do erro)
Tratar não é o mesmo que sanar
O que é aprender e ensinar ?
Momento 1
 1-P1: Do you think this helps the process?
 2-JP1: No, if my teacher beat me, how do I say ficar bravo?
 3-P1: How do you say that?
 4-P: Nervous
 5-F2: Angry
 6-JP1: I’ll be nervous with her. She dont’ have
 7-P1: She?
 8-JP1: She don’t have
 9-P1: She?
 10 JP1: What?
 11-P1: She?
 12-F1: Has
 13-JP1: She don’t has
 14-P1: She don’t has?
 15-F2: doesn’t
 16-JP1: She doesn’t have the right of beathing (Aula 12 do primeiro contexto).
Momento 2
 1-JP1: I don’t like Portuguese this. I have a teacher, she is very, how do I say chata? Borin. How do you say brava?Very very hungry
 2-P1: Angry!
 3-JP1: I don’t like her so
 4-P1: Maybe she’s hungry and that’s why she’s angry
 5-JP1: Yes, yeah (incompreensível) I’ll send her a pizza and she’ll not be so angry, hungry
 6-P1: angry (Aula 12 do Segundo contexto).
Momento 3
 1-P1: JP1, would you please read the next paragraph?
 2-JP1: Wait a minute! I don’t like she, because she sent me out, she sent me out in the first day at class
 3-P1: Excuse me,was this at the new school?
 4-JP1: Yes, she will put/ pãt/ me and
 5-P1: She sent you out of the class
 6- JP1: Não, ela ia me pôr ai bateu o sinal
 7-P1: Sent you out of the class
 8-JP1: He would send but, how do I say bateu o sinal?
 9-P1: the bell rang
 10-JP1: the bell rang, but this is the English teacher, she is very bra (pára de falar), nervous. She gave negative for all my class and you have to (incompreensível) the letters, have letters to my, to fathers, they call yout home and say your son received negative because (incompreensível) your classeroom (Aula 12 do Primeiro contexto).
COMO PRODUZIR MATERIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUAS
ANALISE
As necessidades dos alunos
O que eles precisam aprender
O material deve oferecer ajuda ao aluno no grau que ele se
encontra

DESENVOLVIMENTO
Definições de objetivos ( Específicos e Gerais).
Deve ser clara e objetiva.
Assim o aluno saberá o que se espera dele.
Permite,a quem produz o material, saber se a
aprendizagem está sendo eficiente, ajudando
na avaliação.

IMPLEMENTAÇÃO
Material utilizado pelo professor
Desenvolvido de forma intuitiva,o professor explica aos alunos o
que deve ser feito.
Material utilizado por outro professor
O material deve conter instruções de como ser utilizado
( Objetivo da atividade/ Tipo de conhecimento que está sendo construído/ como a atividade deve ser dirigida junto com os alunos/ As possiveis respostas para as questões / Como trabalhar certas respostas dadas pelos alunos)

Material utilizado sem a presença do professor
Situação complicada, deve-se oferecer o necessário ao
aluno.
(para ele construir o conhecimento / Procurar prever o que vai acontecer / Idéia das possíveis dúvidas dos alunos / Necessidade de alta motivação)

AVALIAÇÃO
Informal
O professor prepara uma folha de exercícios e
vê como funciona / reformula, para usar uma
segunda vez.
Formal
Especialistas avaliam o material / há
entrevistas com alunos/ Em alguns casos
(livros) pode ser pilotado.
Conclusão

 Conceitos de erros,dos professores e alunos
 Vivência,correção e tratamento de erro em sala de aula.
 Analise de dados e verificação dos efeitos da correção e tratamento de erros no desenvolvimento da oralidade no processo de aprendizagem / aquisição da língua estrangeira.
 Encaminhamentos e sugestões finais.

Referências bibliográficas
 Brown,H,D.Principles of language Learning and teaching .New Jersey: Prentice Hall 1987.
 Burt,M.K.,Kiparsky,C. Global and local mistaakes.In:schumam,J,H.,Stenson,N.(ED) News Frontiers in second language learning.Rowley,Massachusetts:Newsburry house,1975
 Corder,S,P the significance of leaners’s error .irral,V,p.161-70,1967.
 Introducting Applied linguistics. Great britain: Penguin education,1973.
 Luchesi,C,C.Avaliação escolar para alem do autoritarismo 1986
 Selinker , L. interlanguage IRAL v,x N 3 1972
 Vygotsky, L.S.Mind in society.United States:Havard,1978

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Present Continuous - Presente Contínuo

PRESENT CONTINUOUS - PRESENTE CONTÍNUO


Conceito

O Present Continuous é um tempo verbal que mostra movimento, algo que está acontecendo. Uma ação que ocorre no momento da construção da frase. Este tempo verbal indica a continuidade da ação.

Exemplos:

Estou falando francês agora.

Os amigos estão conversando no parque.

Estrutura Sintática
Esse tempo é formado pelo presente simples do verbo to be (am/is/are) e pelo sufixo –ing acrescido ao verbo principal.


A estrutura sintática das sentenças segue o modelo:

Sujeito + Verbo to be conjugado no presente + Verbo principal acrescido do sufixo -ing + Complemento


Situações de Uso

a) Ações que ocorrem no momento presente. Neste caso, faz-se o uso de advérbios, como: now, at this moment, at present, etc.
Exemplo:
It is raining now.

b)Ações que irão ocorrer em um futuro próximo. Neste caso, o Present Continuous é geralmente utilizado com: tomorrow, next year, next week, two months from now, in a week’s time, within a fortnight, etc.
Exemplo:

She is going to London next month.

Outros Exemplos:

We are walking in the park. (Nós estamos caminhando no parque.)

She is teaching Portuguese now. (Ela está ensinando português agora.)
O present continuous é um tempo verbal usado para expressar uma ação que está acontecendo, dando uma idéia de movimento. Quando escrevemos uma oração no present continuous, geralmente usamos certas expressões de tempo, como now (agora), right now (agora, já), etc. Já na linguagem falada, isso não é tão necessário, já que na maioria das vezes, os eventos ocorrem no momento da fala.

O present continuous sempre é formado pelo verbo “to be” e um verbo principal no gerúndio. Para colocarmos um verbo no gerúndio, basta colocarmos a partícula "ING" no final dos verbos seguindo algumas regras:

- Verbos monossílabos terminados com uma vogal + uma consoante: dobramos a última consoante e adicionamos o “ing”. Exemplo: cut = cutting.
- Verbos dissílabos terminados com uma vogal + uma consoante em que a última sílaba é tônica: dobramos a última consoante e adicionamos o “ing”. Exemplo: begin = beginning.
- Verbos terminados em “ie”: substituímos a partícula “ie” por um “y” e adicionamos o “ing”. Exemplo: die = dying.
- Verbos terminados em “e”: substituímos o “e” por “ing”. Exemplo: write = writing.
- Verbos terminados em vogal + “l”: dobramos o “l” e acrescentamos “ing”. Exemplo: travel = travelling.

Alguns exemplos de frases no present continuous:
- What are you doing now? = O que você está fazendo agora?
- It is raining now. = Está chovendo agora.
- He is going to Sydney next week. = Ele está indo para Sydney na próxima semana.

Forma Negativa

Acrescentamos o “not” após o verbo “to be”. Exemplos:
- You are not swimming now. = Você não está nadando agora.
- I am not talking. = Eu não estou conversando.

Forma Interrogativa

Invertemos o verbo “to be” de posição e o colocamos antes do sujeito. Exemplos:
- Are you working on any special projects? = Você está trabalhando em algum projeto especial?
- Are you sleeping? = Você está dormindo?

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APLICAÇÃO DA PEDAGOGIA CRÍTICA AO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MÚSICA

Frank Abrahams, Ed. D.

Professor de Educação Musical

Westminster Choir College of Rider University

Princeton, New Jersey

Introdução

Ao escreverem críticas sobre concertos, os críticos frequentemente fornecem ao leitor algumas informações generalizadas sobre o compositor e as circunstâncias que circundaram a composição de uma obra em particular. Tipicamente, uma análise geral do trabalho é introduzida, assim como comentários sobre os músicos e seus respectivos desempenhos.

Eu ensino no Westminster Choir College em Princeton, Nova-Jérsey, uma faculdade localizada a uma hora ao sul de Nova Iorque.

O Westminster Choir College empreende contínuas pesquisas sobre música, procurando dar ênfase ao ensino e à aprendizagem. Nosso projeto mais recente procura atender à implementação de certas reformas que introduziram programas de música nas escolas, particularmente naquelas localizadas em centros urbanos que se encontram em perigo de extinção. As iniciativas educacionais exigidas pelo governo Federal marginalizaram o ensino da música enquanto as prioridades afastam-se da música e de outras artes para concentrar-se no desenvolvimento de aptidão matemática e de alfabetização.

Enquanto alguns acreditam que nós ensinamos música por seu próprio valor, no Westminster nós consideramos o ensino da música como um assunto que possa induzir os alunos a pensar, a agir e a sentir. Para este propósito, nós adotamos e adaptamos os princípios da Pedagogia Crítica e desenvolvemos um modelo praxial para levar a cabo tal instrução nas escolas onde os alunos não são privilegiados, mas ao invés, onde os alunos e seus professores se esforçam diariamente para conseguir que a música mantenha um lugar importante no currículo escolar.

A finalidade desta apresentação é discutir a Pedagogia Crítica para a Educação Musical (PCEM) e mostrar como os princípios da PCEM dão ênfase ao ensino e à aprendizagem de música. A palestra será apresentada em quatro seções. A primeira parte situa a PCEM em um contexto histórico que a liga à obra e aos ensinamentos de Paulo Freire.

A seção seguinte demonstra como a Teoria Crítica, a aprendizagem vivencial e a sua praxis (teoria e prática conjuntamente) informam os currículos e a educação musical. Finalmente, eu introduzo um modelo de ensino que utiliza a Pedagogia Crítica na Educação Musical.

O legado de Paulo Freire
Eles são:

A educação deve ser entendida como uma conversa onde os alunos e seus professores levantam e resolvem problemas juntos.
3. A educação motiva. A partir do momento em que os alunos e o seu professor "sabem que sabem," então o fenômeno da "conscientizacão" ocorreu.

4. A educacão é transformadora. Para aqueles que aplicam uma Pedagogia Crítica, o aprendizado ocorre quando os professores e alunos conseguem reconhecer uma mudança na percepção. É esta mudança ou transformação que os professores podem avaliar.

5. A educação é política. Situações de poder e de controle fazem parte do cotidiano da sala de aula, da escola em geral, bem como da comunidade.

Eles o fazem primeiramente em sua própria sala de aula, reconhecendo que as crianças já vêm para a sala de aula com um conhecimento que precisa ser levado em consideração e respeitado. Nos Estados Unidos, a aplicação do método Freiriano foi eficaz no ensino da leitura, particularmente em distritos escolares urbanos.

Freire (1970) ensinou que diversas circunstâncias devem resultar de qualquer forma de instrução antes que se possa afirmar que o aprendizado realmente tenha ocorrido. A primeira é a conexão da "palavra ao mundo." Freire defendeu que a menos que a aprendizagem facilite uma mudança na percepção da realidade do aluno, o aprendizado não ocorreu. Os professores, de acordo com Freire, facilitam essa conexão ajudando aos alunos a inspirarem-se na sua própria realidade para criar novas possibilidades.

Como Weiler (1989) explica, "um dos princípios da pedagogia Freiriana é sempre a necessidade de que os professores respeitem a consciência e a cultura de seus alunos, criando uma situação pedagógica em que os alunos possam articular a sua compreensão do mundo" (p. 18). Ao mesmo tempo, os professores precisam ser reflexivos de uma maneira interna, tentando compreender os seus próprios preconceitos, bem como o prisma ideológico pelo qual a sua realidade externa é classificada e compreendida (Freire, 1973).

um nível mais crítico de consciência e adiciona uma sensação de dimensionalidade à experiência da aprendizagem. O próprio Freire, definiu a conscientizacão como "aprender a perceber contradições sociais, políticas, e econômicas e entrar em ação contra os elementos opressivos da realidade" (Freire, 1970, p. 17).

A Pedagogia Crítica preocupa-se não somente com os alunos e com a mudança que ocorre neles em conseqüência da aprendizagem, mas também com a mudança que ocorre no professor. Na Pedagogia Crítica, não somente os professores ensinam aos alunos, mas também os alunos por sua vez, ensinam ao professor. Isto acarreta uma transformação em ambos alunos e professores. Quando isto acontece, Freire (1970) afirma, uma aprendizagem verdadeira e significativa realmente ocorreu.

Schmidt (2002a) escreve que este assunto é complicado para professores de música. Aqueles que se preocupam com avaliação e resultados, indagam-se como poder medir a transformação do aluno. "Os professors de música interessados em motivarem seus alunos e em fornecerem uma educação transformadora, precisam recusar a vontade inabalável [e os padrões rígidos] de sermos quem somos. Um ensino que não é alienado requer conscientizacão, mas também a negação de quem o discurso dominante nos diz que somos.

O significado pessoal, a interpretação, a compreensão sócio-cultural e a expressão própria, assim como um conhecimento mais abrangente do mundo estão em primerio lugar na conceitualização da instrução musical"(p. 9). Que tipo de mudanças constituem uma ação transformadora? Alguns sugerem que os professores são relutantes a considerar a sua própria transformação, pois isso implicaria em reflexão crítica de sua parte e em um desejo espontáneo de aceitar novas realidades.

O que eu proponho, então, é que se alguma mudança há de ocorrer, os alunos―assim como os seus professores―devem estar totalmente engajados em um processo de conscientizacão, ou como Freire afirma, "tornar se crìticamente cônscio do mundo sócio-histórico no qual se intervém ou se finge intervir polìticamente" (Macedo, 1994, p. xi-xii).

Uma abordagem crítico-pedagógica vê o ensino como um campo em que o professor—da mesma forma que o crítico de música—atua como profundo “connoisseur” de música e coloca a informação em um contexto que seja familiar ao aluno. As atividades de sala de aula despertam a musicalidade nos alunos e permitem-nos atuar como músicos que pensam, agem e sentem em níveis intensos. Os professores de música que ensinam crìticamente, vêem a si próprios em parceria com os alunos. Em conseqüência, vivenciam resultados que são transformadores a nível pessoal.
A Pedagogia Crítica "é uma maneira de pensar, negociar, e transformar a relação entre o ensino em sala de aula, a produção de conhecimento, as estruturas institucionais da escola e as relações sociais e materiais da comunidade em geral, da sociedade e da nação" (McLaren, 1998, p. 45). O foco centraliza-se em desenvolver o potencial tanto do aluno como do professor. É uma perspectiva que procura a expansão de possibilidades, reconhecendo quem os alunos e seus professores são, utilizando os seus potenciais e ao mesmo tempo avaliando as suas necessidades.

A Pedagogia Crítica sugere aos professores que usem várias estratégias, reconhecendo e para cumprirem essa missão que é a de motivar os alunos a tornarem-se. Ao observar a Pedagogia Crítica em prática, nós podemos ver alunos tocando instrumentos em sala de aula, usando solfejo de mão, movendo-se ou reagindo de alguma forma física aos sons que ouvem. Podemos ver também alunos trabalhando em equipe, em grupos empenhados em resolver ou levantar novos problemas.

Haverá ocasiões em que os alunos e seus professores entrarão em diálogo verbal ou musical, através de discussões e improvisação a fim de criar algo que faça sentido de alguma forma criativa e haverá também algumas atividades práticas que os professores de música gostam imensamente de incluir em suas aulas. Pode-se observar alunos ensinando seus professores enquanto os professores ensinam a outros alunos. Estes exemplos e tantos outros são possíveis de se verificar em um programa de música onde a pedagogia crítica seja praticada.

A Pedagogia Crítica e Currículo

O currículo de uma Pedagogia Crítica e sua consequente instrução musical, assim como outras matérias, é composto de acordo com uma síntese que involve Filosofia, uma praxis da Psicologia e/ou da Teoria da Aprendizagem. A Pedagogia Crítica para a instrução musical emerge de uma síntese da teoria crítica como uma estrutura filosófica e das aplicações de um ramo da Psicologia Educacional conhecida como "Aprendizagem Vivencial."

A aprendizagem vivencial, particularmente conforme articulada por Bernice McCarthy (1987, 2000, 2003) em seu modelo, busca modelos que levam em consideração os estilos de aprendizagem do aluno e do professor fornecendo uma estrutura para as lições que reconhece as crianças e os seus professores como quem realmente são. Especificamente, o modelo coloca as crianças e os seus professores em uma zona de "conforto" durante no mínimo um quarto da experiência de aprendizagem total.

Focalizando na aprendizagem conceitual que é coerente com os princípios da pedagogia crítica, McCarthy sugere que as atividades de aprendizagem devem alternar entre as modalidades concretas e abstratas ou holísticas da percepção, o que facilita uma experiência de aprendizagem envolvendo os dois hemisférios do cérebro. O ciclo de aprendizado sugerido por ela engaja os alunos em experiências que facilitam a ação crítica e o sentimento crítico. Enquanto os alunos têm a oportunidade de construir o conhecimento, têm também a oportunidade de agir e refletir sobre as suas ações.

Os professores também estão envolvidos no processo de aprendizagem enquanto avaliam continuamente as experiências de aprendizagem no tempo real. Isto é, a avaliação é continua e permite o redirecionamento em pontos múltiplos durante toda a experiência de aprendizagem.

A Pedagogia Crítica para a educação musical procura identificar as possibilidades na sala de aula oferecendo uma oportunidade para conectar a “palavra ao mundo” através de sua urgência inflexível de transformação. Dessa forma, amplia os princípios da teoria crítica através além do reino do pensar crítico, através de uma educação problematizadora e através do diálogo.

Ao contrário das abordagens populares de Orff ou de Kodály, a Pedagogia Crítica não defende um corpo específico do repertório, ou um procedimento de ensino específico, Ao invés disso, é uma visão que fornece aos professores e alunos uma pedagogia flexível. Para a instrução músical, esta pedagogia questiona, desafia e incentiva os alunos a experimentarem a nossa musica (isto é, a música do professor) e motiva os professores a compreenderem a música deles (isto é, a música do aluno) como partes integrais de uma realidade coletiva.

A Pedagogia Crítica sugere que a música, como parte do nosso passado cultural, atual e futuro, tem o poder de liberar os alunos e os seus professores dos estereótipos atuais sobre músicas e músicos, e incentiva um raciocínio crítico, uma ação crítica, e um sentimento crítico. Coloca a música em um contexto social, político e cultural que resulta em uma conexão do que Freire chama a "palavra," que em nosso caso é a música, ao "mundo."

Finalmente, os alunos e os seus professores alcançam um nível de "conscientizacão, " ou seja, "sabem que sabem." Quando este tipo de transformação ocorre e o próprio conhecimento resulta em um momento de “Aha” —uma sensação de descoberta—então podemos afirmar que a aprendizagem de música ocorreu.

Para aqueles que se identificam como pedagogos críticos, a finalidade da educação musical é permitir que os alunos se tornem mais musicais e melhores músicos e que no processo desenvolvam práticas transformadoras para ambos alunos e professores. As aulas de música orientadas por esta Pedagogia despertam a imaginação musical, a inteligência musical, a criatividade musical e a celebração da música através das apresentações. Os professores que necessitam de fornecer experiências múltiplas e variadas para os alunos em suas aulas de música, acham a Pedagogia Crítica atraente.

Para uma Pedagogia Crítica da Educacão Musical

Ao prepararem as suas aulas, os pedagogos críticos, assim como todos os bons professores, fazem quatro perguntas. Elas são: Quem sou eu? Quem são meus alunos? Em que eles podem tornar-se? Em que podemos nos transformar juntos? Evidentemente, não existe nenhuma resposta definitiva.

No contexto de suas próprias situações pedagógicas, cada professor responder-lhes-á de uma maneira diferente. Estas perguntas informam e guiam os professores e os alunos, ajudando todos a transformar-se do que “são" para o que ”podem ser.” O seguinte quadro apresenta o modelo de seqüência da aprendizagem.

Modelo de Plano de Aula para uma Pedagogia Crítica da Educação Musical

Ao contrário de planos de aula tradicionais, estas aulas não levam um número específico de minutos nem um número específico de períodos para que se completem. Em vez disso, o modelo segue como uma sinfonia. Começa com uma exposição, sequida por uma seção de desenvolvimento com improvisação e uma recapitulação final. Os professores têm autoridade para adaptar o modelo a fim de que satisfaçam as suas situações específicas. Cada seção do modelo leva uma quantidade diferente de tempo, dependendo da idade e experiência dos alunos e da situação em que a aula ocorre.

O modelo de lição depende de professores que sejam músicos e conheçam educação músical, que sabem—através de instinto e experiência—quando é apropriado permitir aos alunos que usem a sua criatividade, ou quando é tempo de seguir adiante. A idéia fundamental é que o plano de aula deve fornecer experiências musicais significativas tanto para o aluno quanto para o professor. O lema é “profundidade vale mais que quantidade.”

Esta abordagem preconiza um aprendizado vivencial. Esta instrução diferenciada fornece uma variedade de atividades que enfatiza o que os alunos podem fazer. Os alunos exploram ouvem, descrevem, analisam e avaliam. Como durante todo o processo resultado, todos os nove padrões para educação musical são respeitados.

Schmidt (2002b) e outros (Elliott, 1995; Gates, 1999) propõem uma concepção de música como ação, sugerindo que a música não é somente um verbo, mas também um verbo de poder e introduzem novos meios para conectar a música, isto é, a palavra ao mundo.

Como a música reflete o pensamento e a emoção (Langer, 1953; Meyer, 1957), ela é tão motivadora quanto poderosa e como tal, a música fornece as ferramentas de linguagem através da qual a emoção pode ser expressada por meios não-verbais. Desta maneira, a música se liga às realidades de indivíduos assim como comunidades na sua procura de mudança social (Schmidt, 2002a).

Pedagogia Crítica para a Educação Músical em Ação

O uso da pesquisa em teoria crítica e Pedagogia Crítica ao ensino e aprendizagem de música era a meta do professor de música em uma escola em Princeton, Nova Jersey. Ao contrário do ensino tradicional, as aulas de música não tinham como foco um conjunto de objetivos educacionais que foram determinados pelo professor. Em vez disso, as aulas eram dadas por estudantes universitários ainda não formados em educação musical no Westminster Choir College, trabalhando em colaboração com os seus professores.

Concordando que o propósito da educaçao musical era incentivar os alunos a tornarem-se músicos (Abrahams, Jenkins & Schmidt, 2002), êles geraram experiências que homenageavam o universo dos alunos da sexta série e ajudaram estas crianças a expandirem sua esfera de compreensão e possibilidades. Por exemplo, uma aula de Canto Gregoriano começou com os alunos ouvindo música Rap. Em grupos pequenos, as crianças criaram “mapas mentais” ou teias em que identificaram as características do repertório de música Rap que ouviram
Entretanto, assim como o Rap, o Canto tinha uma função muito específica para uma camada muito específica da sociedade. Como todas as aulas dadas aos alunos da sexta série, os conceitos emergiram do conteúdo musical e das experiências criadas através do canto e dos instrumentos usados na sala de aula, assim como pelo intermédio de arranjos, de improvisação e de composição. No caso da aula de Rap/Canto Gregoriano, os alunos descobriram que a música tem forma e expressa emoção dentro do contexto de uma situação cultural e histórica particular.

Em outras aulas, a música Americana folclórica e a cultura popular contemporânea foi agregada à música do cânone ocidental clássico ou música de várias partes do mundo. Os alunos—juntamente com o seu professor—foram analisados, avaliaram e formaram opiniões a respeito da música que ouviram, criaram e apresentaram. Em uma outra aula, foi pedido aos alunos que compartilhasem a música de suas próprias herança culturais, ensinando ao restante da turma uma canção que eles tivessem aprendido oralmente em casa.

Sempre procurando aplicar a noção Freiriana de conectar a palavra ao mundo (Freire, 1970), as experiências que os alunos mais gostaram nas aulas de música resultaram em conexões com a história e a cultura com outras disciplinas acadêmicas e com as realidades dos alunos fora da sala de aula. Os alunos compuseram um nova aria para a “Rainha da Noite” que seria interpretada por Madonna, quando foram informados que ela havia sido escolhida para atuar em uma nova versão da Flauta Mágica de Mozart.

Em uma outra aula, os alunos tiveram que lidar com a ordem das seções do movimento final da nona sinfonia de Beethoven. O seu problema foi defender a escolha feita por Beethoven contra críticos imaginários que argumentavam que a fuga deveria vir no final do movimento. As experiências em arte visual, dramaturgia e dança forneceram integração com outras formas de arte e a capacidade dos alunos de relacionar conceitos entre várias disciplinas artísticas. Com uso de tecnologia, foi simples reorganizar os segmentos de forma que eles pudessem ouvir várias opcóes.

Embora eles tenham concluído que Beethoven havia feito a escolha certa, a discussão ou debate em sala de aula foi estimulante e reveladora. As lições seguiram uma forma expandida de sonata que livremente foi adaptada do modelo 4MAT, desenvolvido por McCarthy (1987). As lições começaram com uma exposição onde as crianças evocam as sua próprias experiências de vida, tendo que resolver um problema musical particular ou alguma outra circunstância. Através de diálogo (Freire, 1970; Schmidt, 2001), as crianças—juntamente com o seu professor—processaram esta experiência.

Em seguida, na seção de desenvolvimento, o professor apresentou às crianças a informação necessária para improvisar sobre o tema da lição. As lições freqüentemente incluíram uma apresentação formal pelo professor seguida por uma atividade onde os alunos tornaram-se compositores ou improvisadores ou empenhavam-se em algum outro tipo de desafio criativo. Na recapitulação, os alunos e o seu professor avaliaram conjuntamente seus projetos. Mais uma vez, eles dialogaram tentando descobrir como os novos conceitos musicais aprendidos podem ligar-se ao seu universo pessoal e com o mundo além da sala de aula.

Exploraram possibilidades. O professor também teve uma oportunidade para reflexão neste momento. Seria nesta etapa da aula que a transformação, caso ocorresse, se evidenciaria. As aulas concluíram com uma apresentação musical ou outra atividade que forneceria uma conclusão.

Pelo desenvolvimento de um currículo baseado nos princípios da Pedagogia Crítica para a Educação Musical, os professores de música e os seus alunos são capazes de encontrar resultados tradicionais através de um currículo flexível, desenvolvido conjuntamente por professores e alunos, e—mais importante—através de um currículo que é mais interessante aos alunos. O compromisso da PCEM está em apoiar um currículo onde a crição de música é libertadora e transformadora, porque o currículo foi individualizado.

Ainda mais, está em dar oportunidades onde os alunos da sexta série seriam capazes de registrar sua própria seqüência de experiências em que poderiam dizer: “Aha, agora eu entendo.” Maior entusiasmo por parte dos alunos foi notado e o professor de música vivenciou sentimentos semelhantes. Quando os temas eram apresentados, os alunos e o seu professor estavam sempre animados em compartilhar a sua música um com o outro. Os alunos disseram que sentiam-se bem quando sua música era reconhecida como importante pelo professor de música.

O professor confessou que aprendeu muito sobre os seus alunos e sobre a música que era nova para ele. Em resumo, enquanto é difícil reivindicar “transformação,” tanto os alunos quanto o seu professor acreditaram que a PCEM transformou e enriqueceu as suas interações uns com os outros. Como as aulas incluíram criação musical, os alunos atuaram como verdadeiros músicos. Isto significa uma mudança radical em relação aos anos anteriores em que os alunos aprendiam “sobre” música e executavam a música de outros, ao ponto de excluir totalmente a música criada por eles mesmos.

A Pedagogia Crítica para a Educação Musical oferece oportunidades para que as aptidões individuais sejam identificadas e para que os indivíduos que aprendem em estilos diversos sejam respeitados em meios diversos. Os alunos gostam de trabalhar em equipe resolvendo problemas e se mostraram capazes de atuar a contento quando foram desafiados a pensar, sentir, e a agir de uma maneira crítica sofisticada.

Em nossa escola-laboratório em Princeton, os alunos mostraram ao professor que são capazes de aprender por conta própria e que retiveram conhecimento quando o aprendizado foi baseado em experiências pessoais. As aulas deram aos alunos e ao seu professor a oportunidade de participar em uma conversa significativa, verbal e musicalmente, confirmando o êxito do diálogo como uma estratégia de ensino.

Conclusões
A Pedagogia Crítica para a Educação Musical reconhece que o aprendizado em música é construido social e politicamente. Assim, propõe uma mudança nas relaçòes de poder dentro da sala de aula, sugerindo que alunos e professores ensinem uns aos outros. A PCEM engaja crianças não somente no pensamento crítico, através de problematização, diálogo, e resolução de problemas, mas engaja professores e alunos em ação crítica por meio de uma cautelosa (Gates, 1999) produção de cultura (Apple. 1982; Giroux, 1985) à medida que os alunos criam composiçoes originais.

A PCEM nutre um sentimento crítico no ato de reproduzir cultura (Bourdieu, 1977) para expressar música por meio de composição, improvisação e apresentação e também através de análise e avaliação musical. Primordialmente, a PCEM produz experiências que são transformadoras tanto para os alunos quanto para o seu professor.

As estratégias incentivam a colocação e a resolução de problemas através de um diálogo musical e verbal. Em suma, as estratégias sugerem possibilidades para que se derrubem as barreiras entre a “nossa” música e música “deles,” movendo-nos, juntos, do que somos, para o que podermos ser.

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Pedagogia Professores calados

Março/98 por Ledercy Gigante de Oliveira

Está começando mais um ano letivo nas escolas públicas. A televisão e a figura conhecida de Pelé mostram a importância da educação e conclamam os dois milhões de crianças que estão fora da escola a fazerem sua matrícula no ensino fundamental. Os meios de comunicação de massa noticiam ainda que a educação brasileira empreenderá uma reforma capaz de eliminar o enciclopedismo dos currículos. Elaborada pela Fundação Carlos Chagas a pedido do MEC, esta reforma está contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais para as quatro primeiras séries do ensino fundamental (os de 5ª a 8ª séries estão em elaboração). A reforma elegeu a cidadania como eixo da educação nacional e objetiva desenvolver no aluno a capacidade de aprender, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, além da compreensão do mundo natural e social. O aluno aprenderá os conteúdos tradicionais e os "temas transversais": ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual. Através da transversalidade pretende-se que tais temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade. Com essa modernização do ensino fundamental podemos dormir tranqüilos. A educação brasileira formará um novo tipo de cidadão. Maravilha, o primeiro mundo é aqui! Façamos, porém, uma rápida radiografia da educação pública paulista, uma das mais privilegiadas. Escolas fechadas ou em péssimo estado de conservação, com classes superlotadas. Falta espaço físico para abrigar crianças com sete anos incompletos. Sorteio de vagas para o 2o grau. Municipalização de escolas estaduais feitas a toque de caixa. Além disso, a secretária da educação, Roserley Neubauer, baixou normas diminuindo o número de aulas das matérias do ensino fundamental e médio e estendeu a aula de 50 para 60 minutos (o que implica aumento da jornada do professor) e com isso conseguiu seu intento: enxugar a folha de pagamento da educação, dispensando 20 mil professores a quem qualificou genericamente como "leigos", muitos com vários anos de magistério. Foram estes professores, hoje dispensados, que se sujeitaram a dar aulas em escolas sucateadas, sem a mínima infra-estrutura e segurança, em classes superlotadas e recebendo salários aviltantes. Foram eles, a quem a Secretária insiste em chamar de leigos, os humilhados pelo governo ao receberem gratificações, vale transporte, vale alimentação não incorporados aos vencimentos. Um dos objetivos destas medidas consiste em ludibriar o preceito constitucional de equiparação dos salários entre o pessoal da ativa e os aposentados. São eles que voltam para casa, sem aulas, calados. Para os demais, a luta continua. Sem dúvida, o Haiti é aqui!

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