APLICAÇÃO DA PEDAGOGIA CRÍTICA AO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MÚSICA

Frank Abrahams, Ed. D.

Professor de Educação Musical

Westminster Choir College of Rider University

Princeton, New Jersey

Introdução

Ao escreverem críticas sobre concertos, os críticos frequentemente fornecem ao leitor algumas informações generalizadas sobre o compositor e as circunstâncias que circundaram a composição de uma obra em particular. Tipicamente, uma análise geral do trabalho é introduzida, assim como comentários sobre os músicos e seus respectivos desempenhos.

Eu ensino no Westminster Choir College em Princeton, Nova-Jérsey, uma faculdade localizada a uma hora ao sul de Nova Iorque.

O Westminster Choir College empreende contínuas pesquisas sobre música, procurando dar ênfase ao ensino e à aprendizagem. Nosso projeto mais recente procura atender à implementação de certas reformas que introduziram programas de música nas escolas, particularmente naquelas localizadas em centros urbanos que se encontram em perigo de extinção. As iniciativas educacionais exigidas pelo governo Federal marginalizaram o ensino da música enquanto as prioridades afastam-se da música e de outras artes para concentrar-se no desenvolvimento de aptidão matemática e de alfabetização.

Enquanto alguns acreditam que nós ensinamos música por seu próprio valor, no Westminster nós consideramos o ensino da música como um assunto que possa induzir os alunos a pensar, a agir e a sentir. Para este propósito, nós adotamos e adaptamos os princípios da Pedagogia Crítica e desenvolvemos um modelo praxial para levar a cabo tal instrução nas escolas onde os alunos não são privilegiados, mas ao invés, onde os alunos e seus professores se esforçam diariamente para conseguir que a música mantenha um lugar importante no currículo escolar.

A finalidade desta apresentação é discutir a Pedagogia Crítica para a Educação Musical (PCEM) e mostrar como os princípios da PCEM dão ênfase ao ensino e à aprendizagem de música. A palestra será apresentada em quatro seções. A primeira parte situa a PCEM em um contexto histórico que a liga à obra e aos ensinamentos de Paulo Freire.

A seção seguinte demonstra como a Teoria Crítica, a aprendizagem vivencial e a sua praxis (teoria e prática conjuntamente) informam os currículos e a educação musical. Finalmente, eu introduzo um modelo de ensino que utiliza a Pedagogia Crítica na Educação Musical.

O legado de Paulo Freire
Eles são:

A educação deve ser entendida como uma conversa onde os alunos e seus professores levantam e resolvem problemas juntos.
3. A educação motiva. A partir do momento em que os alunos e o seu professor "sabem que sabem," então o fenômeno da "conscientizacão" ocorreu.

4. A educacão é transformadora. Para aqueles que aplicam uma Pedagogia Crítica, o aprendizado ocorre quando os professores e alunos conseguem reconhecer uma mudança na percepção. É esta mudança ou transformação que os professores podem avaliar.

5. A educação é política. Situações de poder e de controle fazem parte do cotidiano da sala de aula, da escola em geral, bem como da comunidade.

Eles o fazem primeiramente em sua própria sala de aula, reconhecendo que as crianças já vêm para a sala de aula com um conhecimento que precisa ser levado em consideração e respeitado. Nos Estados Unidos, a aplicação do método Freiriano foi eficaz no ensino da leitura, particularmente em distritos escolares urbanos.

Freire (1970) ensinou que diversas circunstâncias devem resultar de qualquer forma de instrução antes que se possa afirmar que o aprendizado realmente tenha ocorrido. A primeira é a conexão da "palavra ao mundo." Freire defendeu que a menos que a aprendizagem facilite uma mudança na percepção da realidade do aluno, o aprendizado não ocorreu. Os professores, de acordo com Freire, facilitam essa conexão ajudando aos alunos a inspirarem-se na sua própria realidade para criar novas possibilidades.

Como Weiler (1989) explica, "um dos princípios da pedagogia Freiriana é sempre a necessidade de que os professores respeitem a consciência e a cultura de seus alunos, criando uma situação pedagógica em que os alunos possam articular a sua compreensão do mundo" (p. 18). Ao mesmo tempo, os professores precisam ser reflexivos de uma maneira interna, tentando compreender os seus próprios preconceitos, bem como o prisma ideológico pelo qual a sua realidade externa é classificada e compreendida (Freire, 1973).

um nível mais crítico de consciência e adiciona uma sensação de dimensionalidade à experiência da aprendizagem. O próprio Freire, definiu a conscientizacão como "aprender a perceber contradições sociais, políticas, e econômicas e entrar em ação contra os elementos opressivos da realidade" (Freire, 1970, p. 17).

A Pedagogia Crítica preocupa-se não somente com os alunos e com a mudança que ocorre neles em conseqüência da aprendizagem, mas também com a mudança que ocorre no professor. Na Pedagogia Crítica, não somente os professores ensinam aos alunos, mas também os alunos por sua vez, ensinam ao professor. Isto acarreta uma transformação em ambos alunos e professores. Quando isto acontece, Freire (1970) afirma, uma aprendizagem verdadeira e significativa realmente ocorreu.

Schmidt (2002a) escreve que este assunto é complicado para professores de música. Aqueles que se preocupam com avaliação e resultados, indagam-se como poder medir a transformação do aluno. "Os professors de música interessados em motivarem seus alunos e em fornecerem uma educação transformadora, precisam recusar a vontade inabalável [e os padrões rígidos] de sermos quem somos. Um ensino que não é alienado requer conscientizacão, mas também a negação de quem o discurso dominante nos diz que somos.

O significado pessoal, a interpretação, a compreensão sócio-cultural e a expressão própria, assim como um conhecimento mais abrangente do mundo estão em primerio lugar na conceitualização da instrução musical"(p. 9). Que tipo de mudanças constituem uma ação transformadora? Alguns sugerem que os professores são relutantes a considerar a sua própria transformação, pois isso implicaria em reflexão crítica de sua parte e em um desejo espontáneo de aceitar novas realidades.

O que eu proponho, então, é que se alguma mudança há de ocorrer, os alunos―assim como os seus professores―devem estar totalmente engajados em um processo de conscientizacão, ou como Freire afirma, "tornar se crìticamente cônscio do mundo sócio-histórico no qual se intervém ou se finge intervir polìticamente" (Macedo, 1994, p. xi-xii).

Uma abordagem crítico-pedagógica vê o ensino como um campo em que o professor—da mesma forma que o crítico de música—atua como profundo “connoisseur” de música e coloca a informação em um contexto que seja familiar ao aluno. As atividades de sala de aula despertam a musicalidade nos alunos e permitem-nos atuar como músicos que pensam, agem e sentem em níveis intensos. Os professores de música que ensinam crìticamente, vêem a si próprios em parceria com os alunos. Em conseqüência, vivenciam resultados que são transformadores a nível pessoal.
A Pedagogia Crítica "é uma maneira de pensar, negociar, e transformar a relação entre o ensino em sala de aula, a produção de conhecimento, as estruturas institucionais da escola e as relações sociais e materiais da comunidade em geral, da sociedade e da nação" (McLaren, 1998, p. 45). O foco centraliza-se em desenvolver o potencial tanto do aluno como do professor. É uma perspectiva que procura a expansão de possibilidades, reconhecendo quem os alunos e seus professores são, utilizando os seus potenciais e ao mesmo tempo avaliando as suas necessidades.

A Pedagogia Crítica sugere aos professores que usem várias estratégias, reconhecendo e para cumprirem essa missão que é a de motivar os alunos a tornarem-se. Ao observar a Pedagogia Crítica em prática, nós podemos ver alunos tocando instrumentos em sala de aula, usando solfejo de mão, movendo-se ou reagindo de alguma forma física aos sons que ouvem. Podemos ver também alunos trabalhando em equipe, em grupos empenhados em resolver ou levantar novos problemas.

Haverá ocasiões em que os alunos e seus professores entrarão em diálogo verbal ou musical, através de discussões e improvisação a fim de criar algo que faça sentido de alguma forma criativa e haverá também algumas atividades práticas que os professores de música gostam imensamente de incluir em suas aulas. Pode-se observar alunos ensinando seus professores enquanto os professores ensinam a outros alunos. Estes exemplos e tantos outros são possíveis de se verificar em um programa de música onde a pedagogia crítica seja praticada.

A Pedagogia Crítica e Currículo

O currículo de uma Pedagogia Crítica e sua consequente instrução musical, assim como outras matérias, é composto de acordo com uma síntese que involve Filosofia, uma praxis da Psicologia e/ou da Teoria da Aprendizagem. A Pedagogia Crítica para a instrução musical emerge de uma síntese da teoria crítica como uma estrutura filosófica e das aplicações de um ramo da Psicologia Educacional conhecida como "Aprendizagem Vivencial."

A aprendizagem vivencial, particularmente conforme articulada por Bernice McCarthy (1987, 2000, 2003) em seu modelo, busca modelos que levam em consideração os estilos de aprendizagem do aluno e do professor fornecendo uma estrutura para as lições que reconhece as crianças e os seus professores como quem realmente são. Especificamente, o modelo coloca as crianças e os seus professores em uma zona de "conforto" durante no mínimo um quarto da experiência de aprendizagem total.

Focalizando na aprendizagem conceitual que é coerente com os princípios da pedagogia crítica, McCarthy sugere que as atividades de aprendizagem devem alternar entre as modalidades concretas e abstratas ou holísticas da percepção, o que facilita uma experiência de aprendizagem envolvendo os dois hemisférios do cérebro. O ciclo de aprendizado sugerido por ela engaja os alunos em experiências que facilitam a ação crítica e o sentimento crítico. Enquanto os alunos têm a oportunidade de construir o conhecimento, têm também a oportunidade de agir e refletir sobre as suas ações.

Os professores também estão envolvidos no processo de aprendizagem enquanto avaliam continuamente as experiências de aprendizagem no tempo real. Isto é, a avaliação é continua e permite o redirecionamento em pontos múltiplos durante toda a experiência de aprendizagem.

A Pedagogia Crítica para a educação musical procura identificar as possibilidades na sala de aula oferecendo uma oportunidade para conectar a “palavra ao mundo” através de sua urgência inflexível de transformação. Dessa forma, amplia os princípios da teoria crítica através além do reino do pensar crítico, através de uma educação problematizadora e através do diálogo.

Ao contrário das abordagens populares de Orff ou de Kodály, a Pedagogia Crítica não defende um corpo específico do repertório, ou um procedimento de ensino específico, Ao invés disso, é uma visão que fornece aos professores e alunos uma pedagogia flexível. Para a instrução músical, esta pedagogia questiona, desafia e incentiva os alunos a experimentarem a nossa musica (isto é, a música do professor) e motiva os professores a compreenderem a música deles (isto é, a música do aluno) como partes integrais de uma realidade coletiva.

A Pedagogia Crítica sugere que a música, como parte do nosso passado cultural, atual e futuro, tem o poder de liberar os alunos e os seus professores dos estereótipos atuais sobre músicas e músicos, e incentiva um raciocínio crítico, uma ação crítica, e um sentimento crítico. Coloca a música em um contexto social, político e cultural que resulta em uma conexão do que Freire chama a "palavra," que em nosso caso é a música, ao "mundo."

Finalmente, os alunos e os seus professores alcançam um nível de "conscientizacão, " ou seja, "sabem que sabem." Quando este tipo de transformação ocorre e o próprio conhecimento resulta em um momento de “Aha” —uma sensação de descoberta—então podemos afirmar que a aprendizagem de música ocorreu.

Para aqueles que se identificam como pedagogos críticos, a finalidade da educação musical é permitir que os alunos se tornem mais musicais e melhores músicos e que no processo desenvolvam práticas transformadoras para ambos alunos e professores. As aulas de música orientadas por esta Pedagogia despertam a imaginação musical, a inteligência musical, a criatividade musical e a celebração da música através das apresentações. Os professores que necessitam de fornecer experiências múltiplas e variadas para os alunos em suas aulas de música, acham a Pedagogia Crítica atraente.

Para uma Pedagogia Crítica da Educacão Musical

Ao prepararem as suas aulas, os pedagogos críticos, assim como todos os bons professores, fazem quatro perguntas. Elas são: Quem sou eu? Quem são meus alunos? Em que eles podem tornar-se? Em que podemos nos transformar juntos? Evidentemente, não existe nenhuma resposta definitiva.

No contexto de suas próprias situações pedagógicas, cada professor responder-lhes-á de uma maneira diferente. Estas perguntas informam e guiam os professores e os alunos, ajudando todos a transformar-se do que “são" para o que ”podem ser.” O seguinte quadro apresenta o modelo de seqüência da aprendizagem.

Modelo de Plano de Aula para uma Pedagogia Crítica da Educação Musical

Ao contrário de planos de aula tradicionais, estas aulas não levam um número específico de minutos nem um número específico de períodos para que se completem. Em vez disso, o modelo segue como uma sinfonia. Começa com uma exposição, sequida por uma seção de desenvolvimento com improvisação e uma recapitulação final. Os professores têm autoridade para adaptar o modelo a fim de que satisfaçam as suas situações específicas. Cada seção do modelo leva uma quantidade diferente de tempo, dependendo da idade e experiência dos alunos e da situação em que a aula ocorre.

O modelo de lição depende de professores que sejam músicos e conheçam educação músical, que sabem—através de instinto e experiência—quando é apropriado permitir aos alunos que usem a sua criatividade, ou quando é tempo de seguir adiante. A idéia fundamental é que o plano de aula deve fornecer experiências musicais significativas tanto para o aluno quanto para o professor. O lema é “profundidade vale mais que quantidade.”

Esta abordagem preconiza um aprendizado vivencial. Esta instrução diferenciada fornece uma variedade de atividades que enfatiza o que os alunos podem fazer. Os alunos exploram ouvem, descrevem, analisam e avaliam. Como durante todo o processo resultado, todos os nove padrões para educação musical são respeitados.

Schmidt (2002b) e outros (Elliott, 1995; Gates, 1999) propõem uma concepção de música como ação, sugerindo que a música não é somente um verbo, mas também um verbo de poder e introduzem novos meios para conectar a música, isto é, a palavra ao mundo.

Como a música reflete o pensamento e a emoção (Langer, 1953; Meyer, 1957), ela é tão motivadora quanto poderosa e como tal, a música fornece as ferramentas de linguagem através da qual a emoção pode ser expressada por meios não-verbais. Desta maneira, a música se liga às realidades de indivíduos assim como comunidades na sua procura de mudança social (Schmidt, 2002a).

Pedagogia Crítica para a Educação Músical em Ação

O uso da pesquisa em teoria crítica e Pedagogia Crítica ao ensino e aprendizagem de música era a meta do professor de música em uma escola em Princeton, Nova Jersey. Ao contrário do ensino tradicional, as aulas de música não tinham como foco um conjunto de objetivos educacionais que foram determinados pelo professor. Em vez disso, as aulas eram dadas por estudantes universitários ainda não formados em educação musical no Westminster Choir College, trabalhando em colaboração com os seus professores.

Concordando que o propósito da educaçao musical era incentivar os alunos a tornarem-se músicos (Abrahams, Jenkins & Schmidt, 2002), êles geraram experiências que homenageavam o universo dos alunos da sexta série e ajudaram estas crianças a expandirem sua esfera de compreensão e possibilidades. Por exemplo, uma aula de Canto Gregoriano começou com os alunos ouvindo música Rap. Em grupos pequenos, as crianças criaram “mapas mentais” ou teias em que identificaram as características do repertório de música Rap que ouviram
Entretanto, assim como o Rap, o Canto tinha uma função muito específica para uma camada muito específica da sociedade. Como todas as aulas dadas aos alunos da sexta série, os conceitos emergiram do conteúdo musical e das experiências criadas através do canto e dos instrumentos usados na sala de aula, assim como pelo intermédio de arranjos, de improvisação e de composição. No caso da aula de Rap/Canto Gregoriano, os alunos descobriram que a música tem forma e expressa emoção dentro do contexto de uma situação cultural e histórica particular.

Em outras aulas, a música Americana folclórica e a cultura popular contemporânea foi agregada à música do cânone ocidental clássico ou música de várias partes do mundo. Os alunos—juntamente com o seu professor—foram analisados, avaliaram e formaram opiniões a respeito da música que ouviram, criaram e apresentaram. Em uma outra aula, foi pedido aos alunos que compartilhasem a música de suas próprias herança culturais, ensinando ao restante da turma uma canção que eles tivessem aprendido oralmente em casa.

Sempre procurando aplicar a noção Freiriana de conectar a palavra ao mundo (Freire, 1970), as experiências que os alunos mais gostaram nas aulas de música resultaram em conexões com a história e a cultura com outras disciplinas acadêmicas e com as realidades dos alunos fora da sala de aula. Os alunos compuseram um nova aria para a “Rainha da Noite” que seria interpretada por Madonna, quando foram informados que ela havia sido escolhida para atuar em uma nova versão da Flauta Mágica de Mozart.

Em uma outra aula, os alunos tiveram que lidar com a ordem das seções do movimento final da nona sinfonia de Beethoven. O seu problema foi defender a escolha feita por Beethoven contra críticos imaginários que argumentavam que a fuga deveria vir no final do movimento. As experiências em arte visual, dramaturgia e dança forneceram integração com outras formas de arte e a capacidade dos alunos de relacionar conceitos entre várias disciplinas artísticas. Com uso de tecnologia, foi simples reorganizar os segmentos de forma que eles pudessem ouvir várias opcóes.

Embora eles tenham concluído que Beethoven havia feito a escolha certa, a discussão ou debate em sala de aula foi estimulante e reveladora. As lições seguiram uma forma expandida de sonata que livremente foi adaptada do modelo 4MAT, desenvolvido por McCarthy (1987). As lições começaram com uma exposição onde as crianças evocam as sua próprias experiências de vida, tendo que resolver um problema musical particular ou alguma outra circunstância. Através de diálogo (Freire, 1970; Schmidt, 2001), as crianças—juntamente com o seu professor—processaram esta experiência.

Em seguida, na seção de desenvolvimento, o professor apresentou às crianças a informação necessária para improvisar sobre o tema da lição. As lições freqüentemente incluíram uma apresentação formal pelo professor seguida por uma atividade onde os alunos tornaram-se compositores ou improvisadores ou empenhavam-se em algum outro tipo de desafio criativo. Na recapitulação, os alunos e o seu professor avaliaram conjuntamente seus projetos. Mais uma vez, eles dialogaram tentando descobrir como os novos conceitos musicais aprendidos podem ligar-se ao seu universo pessoal e com o mundo além da sala de aula.

Exploraram possibilidades. O professor também teve uma oportunidade para reflexão neste momento. Seria nesta etapa da aula que a transformação, caso ocorresse, se evidenciaria. As aulas concluíram com uma apresentação musical ou outra atividade que forneceria uma conclusão.

Pelo desenvolvimento de um currículo baseado nos princípios da Pedagogia Crítica para a Educação Musical, os professores de música e os seus alunos são capazes de encontrar resultados tradicionais através de um currículo flexível, desenvolvido conjuntamente por professores e alunos, e—mais importante—através de um currículo que é mais interessante aos alunos. O compromisso da PCEM está em apoiar um currículo onde a crição de música é libertadora e transformadora, porque o currículo foi individualizado.

Ainda mais, está em dar oportunidades onde os alunos da sexta série seriam capazes de registrar sua própria seqüência de experiências em que poderiam dizer: “Aha, agora eu entendo.” Maior entusiasmo por parte dos alunos foi notado e o professor de música vivenciou sentimentos semelhantes. Quando os temas eram apresentados, os alunos e o seu professor estavam sempre animados em compartilhar a sua música um com o outro. Os alunos disseram que sentiam-se bem quando sua música era reconhecida como importante pelo professor de música.

O professor confessou que aprendeu muito sobre os seus alunos e sobre a música que era nova para ele. Em resumo, enquanto é difícil reivindicar “transformação,” tanto os alunos quanto o seu professor acreditaram que a PCEM transformou e enriqueceu as suas interações uns com os outros. Como as aulas incluíram criação musical, os alunos atuaram como verdadeiros músicos. Isto significa uma mudança radical em relação aos anos anteriores em que os alunos aprendiam “sobre” música e executavam a música de outros, ao ponto de excluir totalmente a música criada por eles mesmos.

A Pedagogia Crítica para a Educação Musical oferece oportunidades para que as aptidões individuais sejam identificadas e para que os indivíduos que aprendem em estilos diversos sejam respeitados em meios diversos. Os alunos gostam de trabalhar em equipe resolvendo problemas e se mostraram capazes de atuar a contento quando foram desafiados a pensar, sentir, e a agir de uma maneira crítica sofisticada.

Em nossa escola-laboratório em Princeton, os alunos mostraram ao professor que são capazes de aprender por conta própria e que retiveram conhecimento quando o aprendizado foi baseado em experiências pessoais. As aulas deram aos alunos e ao seu professor a oportunidade de participar em uma conversa significativa, verbal e musicalmente, confirmando o êxito do diálogo como uma estratégia de ensino.

Conclusões
A Pedagogia Crítica para a Educação Musical reconhece que o aprendizado em música é construido social e politicamente. Assim, propõe uma mudança nas relaçòes de poder dentro da sala de aula, sugerindo que alunos e professores ensinem uns aos outros. A PCEM engaja crianças não somente no pensamento crítico, através de problematização, diálogo, e resolução de problemas, mas engaja professores e alunos em ação crítica por meio de uma cautelosa (Gates, 1999) produção de cultura (Apple. 1982; Giroux, 1985) à medida que os alunos criam composiçoes originais.

A PCEM nutre um sentimento crítico no ato de reproduzir cultura (Bourdieu, 1977) para expressar música por meio de composição, improvisação e apresentação e também através de análise e avaliação musical. Primordialmente, a PCEM produz experiências que são transformadoras tanto para os alunos quanto para o seu professor.

As estratégias incentivam a colocação e a resolução de problemas através de um diálogo musical e verbal. Em suma, as estratégias sugerem possibilidades para que se derrubem as barreiras entre a “nossa” música e música “deles,” movendo-nos, juntos, do que somos, para o que podermos ser.