A Pedagogia Histórico-Crítica ao Acesso do Professor Um Retrato 2x2 do Livro
Uma didática para a pedagogia histórico-crítica constitui-se de três partes: (I) Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando; (II) Teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando e (III) Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando. Elas constituem uma seqüência a ser percorrida na instrução. Consistente com essa estrutura, cada parte é composta de três componentes, ou seja, fundamentos teóricos, procedimentos práticos e exemplo. Assim, na primeira parte Gasparin discute a aprendizagem significativa, construto presente em conceptualizações teóricas sobre a aprendizagem; por exemplo, na de Ausubel, na de Vigotski, como na de Freire. No tópico seguinte Gasparin propõe procedimentos didáticos para se construir a ponte entre o ambiente e contexto do aluno e o saber científico com o qual será confrontado. Conclui com um exemplo de uma unidade conduzida de acordo com este paradigma; a unidade é sobre a água e ela voltará a ser usada como exemplo nas outras partes do livro. É oportuno observar o emprego acentuado da abordagem indutiva na condução da instrução.
Na segunda parte, Problematização, Gasparin lida com dilemas que confrontam o professor que se propõe orientar-se pela ph-c; por exemplo, como posicionar-se face ao dilema situação concreta do aluno versus o currículo oficial do município ou estado. O autor propugna que se privilegie o primeiro elemento ao qual o segundo deve subordinar-se: “A Problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo”(p.37).
Instrumentalização, a terceira parte do livro, trata dos caminhos a serem explorados a fim de promover a aprendizagem significativa. Esta parte do livro é a mais extensa, sendo integrada por quatro capítulos. Neste capítulo, Gasparin apóia-se em Vigotski, realçando o papel de conceitos tais como zona de desenvolvimento imediato, cooperação, imitação, entre outros. O quarto capítulo, Catarse, constitui o momento de síntese, ou seja, da convergência do senso comum, da experiência pregressa do aluno, com o saber científico.
O Que Aprendi da Pedagogia Histórico-Crítica
Fiquei surpreso ao ler Uma didática para a pedagogia histórico-crítica com posicionamentos dessa pedagogia os quais, por conta de informação que possuía, mostraram que esta informação era imprecisa, incorreta. Nesse particular, ler o livro trouxe precisamente o benefício de que fala o Prof. Saviani. Assinalo aqui três desses aspectos.
O primeiro, a ph-c não dispensa nem despreza elementos e procedimentos próprios de outras escolas que a precederam. Entre esses elementos e procedimentos assinalo dois: (a) o uso de objetivos de ensino como balizas para a instrução, particularmente o emprego da Taxonomia de Objetivos Educacionais como referencial para a instrução e a aprendizagem e (b) o emprego de recursos oriundos do construto clareza na instrução na prática docente. Explicitando. Até o presente o conhecimento da ph-c de que dispunha me dava conta de que os referidos elementos, provenientes que são da escola chamada tecnicista, eram repudiados pelos pensadores e formuladores da ph-c. Haveria até mesmo razões de natureza ideológica que indispunham uma e outra orientações. Entretanto, Gasparin me demonstra o contrário. No que se refere a objetivos de ensino ele recorre a eles no capítulo 1 (pp. 27-28), incluindo tanto os do domínio cognitivo como do afetivo. No exemplo da unidade da água, tanto há objetivos que lidam com cognição, por exemplo, distinguir a água de outros líquidos usados na vida cotidiana, como há objetivo lidando com aspectos éticos, valorativos: aplicar os conhecimentos adquiridos, economizando água.
Segundo aspecto da ph-c constituindo aprendizagem para mim foi o papel relevante atribuído ao professor como modelo na instrução; ou seja, a importância da imitação como parte integrante da aprendizagem significativa. Surpreende na leitura da sessão 1.3. (A imitação e suas conseqüências pedagógicas) o papel atribuído à imitação na instrução e na aprendizagem. O autor recorre, em numerosas citações, ao psicólogo russo Vigotski, um dos fundadores da pedagogia histórico-crítica, para construir uma argumentação consolidada, justificando o papel da imitação na construção do saber científico do aluno.
Digo surpreender, porque é sabido como, no ambiente educacional, reputa-se a imitação como um procedimento mecânico, nocivo, incapaz de engendrar aprendizagem significativa. Ao contrário disso, argumenta o autor, estribado em Vigotski, que a imitação põe o aluno em contato com a herança histórica do saber humano. Ao professor cabe, em conseqüência, criar mecanismos que estimulem o aluno a imitá-lo. Funciona, dessa forma, o professor, não apenas como um gerador da aprendizagem cognitiva; mais ainda, ele é o paradigma da assimilação de valores morais e éticos. Aliás, esse aspecto é realçado no estudo de Dallegrave (2000) sobre o desenvolvimento moral de escolares do ensino médio.
Foi, também, importante aprendizagem para eu dar-me conta de que, a despeito da escassez de professores capazes de realizar a ph-c em suas salas de aula, existem aqueles que logram produzir a aprendizagem significativa intentada pela ph-c. Recentemente, uma orientanda de mestrado realizou seu projeto de dissertação examinando a prática de professores de Matemática de 5ª a 8ª séries ao conduzirem a instrução com vistas à aquisição de competências (Barbosa, 2002). Registra, a pesquisadora, relatos de docentes sobre alunos que, por exemplo, ao estudarem o conteúdo escolar “juros” subseqüentemente põem esse conteúdo em prática, ajudando os pais a decidir se devem ou não realizar compra cujo valor encerra juros elevados. Tem-se aí um caso emblemático daquilo que Gasparin preconiza ao tratar da catarse na ph-c.
Questões e Dúvidas Suscitadas pela Leitura
Três aspectos suscitaram-me questões na leitura do livro de Gasparin. Um é de ordem formal, textual; o segundo, de ordem ético-filosófica e o terceiro, de ordem prática.
Em primeiro lugar, o terceiro capítulo é o mais extenso dos quatro que integram o livro. É apropriado que assim seja, porque, é nele que se apresentam os procedimentos e materiais a serem explorados na ph-c. Entretanto, nele se contêm numerosas citações. Em 75 páginas existem, pelo menos, 68 citações apenas de Vigotski. Somadas às dos demais autores chega-se a cerca de 80 citações. Para a minha leitura, esse elevado número de citações teve dois efeitos indesejáveis. Primeiro, desviaram-me a atenção do foco do capítulo, ou seja, a instrumentação da pedagogia. Segundo, tornou a leitura pesada, densa e, por outro lado, deu-lhe um aspecto fragmentário.
Exponho o segundo aspecto, o de natureza ético-filosófica. A p h-c presume, segundo Gasparin, uma adesão do docente a uma dada ideologia, à qual ela está organicamente unida. Em dois momentos o autor advoga adesão prévia do professor a um determinado alinhamento ideológico: “os alunos são informados de que o conteúdo será abordado numa determinada linha política, através do processo teórico-metodológico que tem como suporte o materialismo histórico, com finalidade de transformação social” (p. 22). Pergunto-me: é possível contar com essa adesão universalmente? Parece que não. E nem isso seria desejável, pois obstaria a implantação, na escola, de um ambiente de pluralidade. Além disso, a julgar pelos valores propugnados pela ph-c, esse tipo de compromisso ideológico é desnecessário, além de desvantajoso. Ou seja, acredito ser possível um(a) professor(a) realizar instrução nos moldes da ph-c sem alinhar-se à ideologia referida pelo autor.
A última questão é de natureza prática. Não me parece padecer dúvida o mérito da ph-c. A aprendizagem significativa que ela pretende promover, com a subseqüente imbricação do saber científico com a realidade constitui o que de melhor se pode esperar da instrução e a conseqüente aprendizagem. O problema parece residir no professor; mais precisamente, na condição e capacidade do professor de realizar a ph-c no contexto de salas de aula comuns. Efetivamente, em recente revisão de estudos, Windschitl (2002) aponta alguns dilemas relacionados com a prática do construtivismo, escola à qual se liga intimamente a ph-c. Entre os dilemas enumerados por aquele autor estão a incapacidade do professor, a indiferença do aluno e a resistência da comunidade. A argumentação de Windschitl é construída solidamente e merece ser considerada ao se decidir sobre a adoção da ph-c.
Referências
Barbosa, M. J. (2002). Competências de ensino aplicadas por professores de Matemática, definidas com base em incidentes críticos. Dissertação de Mestrado: Universidade Católica de Brasília.
Dallegrave, G. M.R. (2000). Desenvolvimento moral do adolescente. Caxias do Sul, RS: Editora da Universidade de Caxias do Sul.
Windschitl, M. (2002). Framing construtivism in practice as the negotiation of dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.
Dados do autor do livro. João Luiz Gasparin. Nasceu em Guaporé, RS. Licenciou-se em filosofia pela Fidene, atual Universidade de Ijuí-UNIJUÍ, RS--e em letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Paranavaí, PR. Na Universidade de Brasília fez curso de especialização em métodos e técnicas de ensino.
Realizou seu mestrado em educação na PUC do Rio Grande do Sul e o doutorado na PUC de São Paulo, onde defendeu a tese Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos totalmente. Desde 1974 é professor do Centro de ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Estaudal de Maringá (PR), onde leciona didática nos cursos de graduação e metodologia do ensino superior nos cursos de pós-graduação. Integra o corpo docente do programa de pós-graduação em educação, bem como do mestrado em direito da mesma universidade.
Publicou, além de diversos artigos na área educaional, os livros Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos e Comênio-a emergência da modernidade na educação..
Dados do autor da resenha. José Florêncio Rodrigues Jr. é graduado em Teologia, Composição e Regência e Filosofia. Mestre e doutor em Educação pela Emory University, Atlanta, Georgia, EUA. Lecionou na Universidade Federal do Piauí, na Universidade de Brasília e, desde 1994 até o presente, na Universidade Católica de Brasília. Entre as disciplinas lecionadas, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Professor, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Grupo, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Aluno e Avaliação em Educação. Publicou A Taxonomia de Objetivos Educacionais: um manual para o usuário e Manual para a formação do instrutor.
