Rita Buzzi Rausch *
A formação dos educadores vêm sendo, principalmente a partir da década de 90, alvo
de muitas discussões e descontentamentos. Muitas pesquisas recentes (dentre elas
FONTANA 2000, SADALLA (1998), CUNHA (1992)) tem centralizado as suas investigações
procurando encontrar "bons professores", "professores competentes", "professores
reflexivos", ou seja, educadores que em sala de aula apresentam um fazer pedagógico
coerente com concepções progressistas de educação. Entretanto, as pesquisas tem revelado
o quanto a prática pedagógica destes profissionais pode ser ressignificada à luz das novas
concepções de educação.
Faz-se necessário pontuar que por muito tempo a formação oficial não teve a
preocupação de incentivar a relação entre teoria e prática docente. Inicialmente, contentavase
em "reciclar" o educador, descartando o seu conhecimento real, introduzindo o novo
desconectado do velho, oferecendo cursos rápidos e descontextualizados, somados a
palestras e encontros esporádicos superficiais.
Mais tarde, coerente com o momento histórico por qual passava a concepção de
educação, contentou-se em "treinar" o educador tendo como eixo central a modelagem de
comportamentos, desencadeando ações apenas com finalidades mecânicas. Ao educador
era atribuída a tarefa de fazer e não de pensar, impondo-se modelos, receitas, técnicas do
fazer pedagógico.
Buscando superar a dinâmica das formações anteriores surge, na década de 80, novos
conceitos de se pensar/fazer tal processo: "aperfeiçoamento" e "capacitação" de educadores.
Coerente com tais conceitos, novas decisões foram tomadas e novas ações propostas.
Porém para alguns educadores, tais estratégias de formar ainda não respondem as
demandas de uma prática pedagógica transformadora. Ao refletir-se sobre o verdadeiro
sentido da palavra aperfeiçoar chega-se ao tornar perfeito, completar o que estava
incompleto. No conceito de capacitação, tornar capaz, parece existir, também, uma
doutrinação, inculcação de idéias como sendo verdades absolutas que precisam ser,
simplesmente, aceitas, exercendo uma função curativa, remediadora e imediatista. Será
possível completar alguém? Torná-lo perfeito? Capacitá-lo, como se fosse um processo
meramente de fora para dentro? Ou será que, agindo de tal forma, está-se negando a raiz do
próprio conhecimento que é um processo constante, interativo, incompleto, provisório?
Ultrapassando concepções fragmentárias, exclusivas, maniqueístas ou polarizadoras de
formação, delineia-se outro tipo de formação; "formação permanente" (FREIRE, 1982) e ou
"formação continuada" (NÓVOA, 1992, PERRENOUD, 1993). Estes dois termos podem ser
considerados similares pois pontuam como eixo central a pesquisa em educação, valorizam o
conhecimento do professor, e em um processo interativo/reflexivo, buscam contribuir para
uma análise do próprio fazer docente.
Tal formação é coerente com o movimento social de direitos humanos, buscando educar
o povo, como sempre afirmou Paulo Freire, a "ultrapassar a visão fragmentada da realidade",
levando as pessoas a superar o individualismo através da cooperação, das soluções
coletivas, da liberdade de pensamento, tornando-se cidadãos, avançando de uma
"consciência ingênua para uma consciência crítica", buscando uma mobilização social que
questione o próprio sistema e transforme a realidade.
Educar/formar nesta nova perspectiva é considerar, conforme defende Nóvoa(1992), os
professores a partir de três eixos estratégicos: a pessoa do professor e sua experiência; a
profissão e seus saberes, e a escola e seus projetos. "A formação não se constrói por
acumulação (de cursos de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexão crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.
Por isso é tão importante investir na pessoa a dar estatuto ao saber da experiência".
(NÓVOA, 1992, p. 38). Portanto, é preciso respeitar os professores como pessoas, seres
incompletos e eternos aprendizes, que a partir de uma formação contextualizada buscam
transformar-se, entender o grupo no qual estão inseridos e ressignificar a suas práticas
pedagógicas.
Assim, o objetivo central da formação continuada é desenvolver o educador
pesquisador. Não um pesquisador obsecado pela academia ou pela cientificidade, mas um
profissional que tem, primeiramente, uma atitude cotidiana de reflexividade da sua prática,
que busca compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e
que vai construindo autonomia na interpretação da realidade e dos saberes presentes no seu
fazer pedagógico.
Desta forma, "não se trata de uma simples aquisição de conhecimentos, mas de uma
transformação da própria pessoa envolvendo mecanismos psicológicos mais amplos, e essa
interação sujeito-mundo (local onde hábito e no qual dou e recebo significações) é que faz
aparecerem problemas mais profundos, os quais a simples instrução não consegue resolver.
É necessária uma prática transformadora constituída pela teoria e pela ação, formando uma
proposta pedagógica que não concebe as pessoas como 'destinatárias' mas como sujeitos da
própria atividade política" (MARIN, 1995, p 26). Busca-se, portanto, uma nova competência
pedagógica, surgida a partir da reflexão na e sobre a prática, que em um movimento de açãoreflexão-
ação, caminha para uma menor dicotomia teoria/prática, entendendo sempre que
entre uma determinada teoria que se quer assumir e a prática que se quer ressignificar existe
a teoria do sujeito, a qual se constrói a partir das indagações daquilo que faz.
Enfim, é fundamental que o educador seja auxiliado a refletir sobre sua prática, a
organizar suas próprias teorias, a compreender as origens de suas crenças para que possa
tornar-se pesquisador de sua ação, um profissional reflexivo, que melhorando o seu trabalho
em sala de aula, recria constantemente sua prática.
* Membro da Equipe de formação SEMED , Professora Dep. Pedagogia FURB.
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