Libâneo Tendências Pedagógicas

Conforme Libâneo (2003) as diferentes Tendências Pedagógicas (Liberal e Progressista) representam uma contínua transformação filosófica e política que interfere nas relações educativas.

As Tendências Pedagógicas do cunho Liberal são representadas pelas seguintes tendências: Liberal Tradicional, que utiliza métodos de exposição e demonstração verbal de conteúdos através de modelos; Liberal Renovada, que está diretamente relacionada ao movimento da Escola Nova, trazendo métodos que consideram o aluno como sujeito da aprendizagem, onde o professor não ensina, mas auxilia o aluno a aprender (prática muito rara), e Tecnicismo Educacional, que utiliza métodos compatíveis com a orientação política, econômica e ideológica do regime militar vigente, caracterizando-se pela utilização de manuais técnicos e pela racionalização do ensino.
As Tendências Pedagógicas de cunho Progressista são representadas pelas Teorias Críticas de Educação, que buscam uma escola articulada com os interesses concretos do povo: Libertadora, que utiliza métodos centrados nas discussões de temas sociais e políticos, e Crítico-Social dos Conteúdos, que confronta conhecimentos sistematizados com experiências sócio-culturais e a vida concreta.

Hoje, é possível vislumbrar ambas tendências (Liberal e Progressista) nas atuais práticas de ensino. Apesar do antagonismo destas tendências, as mesmas se mesclam na prática educativa atual. Isto ocorre porque o sistema educacional foi "fundado" pela Pedagogia Liberal Tradicional, tendência vigente na época em que o sistema de ensino começava a se organizar e se padronizar, e representava os interesses das classes dominantes (sistema operante nos dias de hoje). Conforme Martins (2001), na história da educação brasileira predominou, por alguns séculos, o ensino denominado tradicional, que consistia em transmitir conhecimentos que deveriam ser memorizados e depois repetidos ao professor, por meio de provas e testes para verificar o aprendizado; e isto ocorre nos atuais sistemas de ensino, principalmente em séries mais avançadas da educação, ao mesmo tempo em que são utilizadas propostas centradas nos interesses dos/as educandos/as.

Apesar dos "estilhaços" da Pedagogia Liberal Tradicional, presentes nos atuais sistemas de ensino, as novas Tendências Pedagógicas Progressistas vêm ganhando, pouco a pouco, espaço para serem inseridas em práticas (um tanto tímidas) que garantem um aprendizado significativo e complexo sobre o novo paradigma do conhecimento, que, segundo Morin (2001), se define como a articulação entre as disciplinas levando à articulação dos saberes. A palavra que melhor define este novo paradigma é interdisciplinaridade, que muito bem se insere na teoria da complexidade.

Surge outra questão que resulta desta reflexão, do ponto de vista da profissão do educador: por que é tão difícil mudar o sistema educacional se os/as professores/as também não estão satisfeitos com a realidade educacional que se apresenta? Buscando uma resposta, encontramos, nas palavras de Gadotti (2003), uma de tantas justificativas que pode haver para esta dificuldade: a resistência do professor em construir um novo sentido para a profissão. Ele afirma que "enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido esse que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar". Ou, seja, vislumbrando a sociedade como uma sociedade aprendente e proporcionando ações efetivas de mudanças de atitudes, isto muito contribuiria para a concretização do novo paradigma do saber. No professor também estão impregnados os estilhaços das práticas pedagógicas tradicionais, e, mesmo que se dizem renovadores, construtivistas, libertadores, ainda carregam cicatrizes do seu próprio processo educativo.

Portanto, as diferentes Tendências Pedagógicas (Liberal e Progressista) concretizam as atuais práticas de ensino. O paradigma educacional liberal versus o paradigma educacional progressista coabitam um sistema de ensino porque, historicamente, um surge a partir do outro e, conseqüentemente, um não existe sem o outro.

Prática Educativa, Pedagogia e Didática
“A intuição sem conceito é cega, enquanto o conceito sem intuição é vazio” (Kant)*

Ao iniciarmos nossos estudos sobre Didática precisamos ter em mente que esta disciplina faz parte de um conjunto maior que é a Pedagogia. Esse importante segmento tem como objeto de estudo o processo de ensino, não só aquele que ocorre na escola, como também toda prática educativa que ocorre na sociedade de um modo geral.
Com este texto nossos objetivos são:

Compreender a didática como um ramo de estudo específico da Pedagogia;
Justificar a subordinação do processo didático à finalidade educacional;
Indicar os conhecimentos necessários para orientar a ação pedagógico-didática na escola;

Iniciaremos nossa discussão conceituando primeiramente: Pedagogia e Didática.

Segundo Libâneo (1994):

Pedagogia:
É a ciência que estuda a teoria e a prática da educação e os seus vínculos com a prática social global;
Didática:
Estuda os objetivos, conteúdos, meios e as condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades educacionais. A Didática é, portanto, uma disciplina pedagógica;
A atividade principal dos professores é o ensino, e é visando essa atividade que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e específicos.[1]

Agora a definição segundo Haidt (1995):

“A Pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre as doutrinas e os sistemas de educação. A didática é uma seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte da educação, a Didática é definida como a ciência e a arte do ensino.”[2]

Então, se a Didática é uma disciplina pedagógica, devemos utilizá-la com a finalidade de aprimorar nossos conhecimentos para a efetivação de uma aprendizagem sem fraturas. Sabemos que o relacionamento humano é por muitas vezes complicado, porém quando o professor consegue utilizar a teoria na prática, seu trabalho é otimizado.

PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE

A prática educativa é intrínseca à sociedade e busca fornecer aos indivíduos os conhecimentos que os tornam aptos a atuarem no meio social.
Num olhar mais abrangente, vemos que o ato de educar pode ocorrer em qualquer instituição ou atividade social (igreja, clube, partidos políticos, etc.). Já em sentido estrito a educação ocorre em instituições específicas com o único objetivo de ensinar (escolas, universidades, etc.)

“Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e intencionais.”[3]

EDUCAÇÃO NÃO INTENCIONAL

São influências do contexto social e também do meio-ambiente sobre os indivíduos. É uma educação informal, mas que influencia na formação humana.

Por exemplo:
Família
Trabalho
O clima sócio-cultural da sociedade


EDUCAÇÃO INTENCIONAL

É a prática em que há intenções e objetivos conscientes. É a educação escolar e extra-escolar, seja ela feita pelo professor, pai ou outro adulto que objetive ensinar algo, seja na escola, na tv, no rádio, ou na internet.
Dentro da educação intencional há a educação formal, que é a que ocorre nas instituições escolares e similares e a educação não-formal que ocorre em outras instituições como movimentos sociais, meios de comunicação de massa, etc.
Essas “educações” se interpenetram, refletindo diretamente no contexto social, sendo parte integrante das relações sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade.
A educação está subordinada à estrutura de organização da sociedade (no Brasil a sociedade é organizada por classes sociais).
A educação é determinada pelos valores, normas e particularidades da estrutura social à qual está subordinada.
A nossa sociedade é capitalista e basicamente dividida em duas partes: a classe dominante: os capitalistas e a classe dominada: os trabalhadores. A classe dominante dissemina sua ideologia (idéias, valores e práticas), por meio da educação, para a classe dominada. Mas como as relações sociais são dinâmicas, também a classe de trabalhadores pode elaborar e organizar seus interesses e formular objetivos e meios do processo de ensino.
A responsabilidade social das escolas e do professor, portanto, é muito grande. A eles cabe a tarefa de escolher a concepção de vida e sociedade que deve ser conhecida pelos alunos e quais os conteúdos e métodos lhes propiciam esse conhecimento, para que o aluno venha a atuar junto à sociedade conscientemente.

EDUCAÇÃO, INSTRUÇÃO E ENSINO

Nós professores, sempre falamos em educação. Mas o que é educação?

Conforme Haidt (1995):
“(...)a educação é uma manifestação da cultura e depende do contexto histórico e social em que está inserida. Seus fins variam, portanto, com as épocas e as sociedades. ´Não há grupo humano, por mais rudimentar que seja sua cultura, que não empreenda esforços, de um ou de outro tipo, para educar suas crianças e jovens`.”[4]
Já sabemos que a educação pode acontecer de forma intencional e não-intencional, ou seja, pode ocorrer de forma sistemática ou de forma assistemática.
Agora, “Enquanto a educação pode se processar tanto de forma sistemática como assistemática, o ensino é uma ação deliberada e organizada. Ensinar é a atividade pela qual o professor, através de métodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos.”[5]
Assim, Libâneo (1994) diz:

Educação: é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento da personalidade social e do caráter. É a instituição social que se ordena no sistema educacional num determinado momento histórico. É produto, ou seja, resultado obtido da ação educativa. É também um processo, já que constitui transformações, tanto no sentido histórico como na formação de personalidades.

Instrução: é a formação intelectual e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de conhecimento sistematizado.

Ensino: são ações, meios e condições para se efetivar a educação.[6]

Existe uma relação entre ensino, instrução e educação a partir do momento em que, por meio do ensino, o indivíduo seja instruído, ou seja, adquira conhecimentos úteis para a formação de sua personalidade (educação), para que estes conhecimentos tornem-se princípios reguladores da ação desse indivíduo frente à realidade em que vive.

EDUCAÇÃO ESCOLAR, PEDAGOGIA E DIDÁTICA

Quando falamos em educação escolar, estamos nos referindo ao ensino. É por meio dele que conseguimos transmitir os conhecimentos e experiências vivenciados através dos tempos.
E quem vai investigar a natureza das finalidades da educação, assim como os meios de levar o indivíduo a atuar de maneira consciente e responsável em sociedade, é a Pedagogia. Esta estuda: a educação, instrução e o ensino, utilizando-se para isso de outros ramos de estudo como a Didática, que é o principal ramo de estudos da Pedagogia, que investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino.
À didática cabe converter os objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecendo o vínculo entre ensino e aprendizagem.

Então, meu caro leitor, existe uma estreita relação entre a Didática e os outros campos do conhecimento pedagógico que não podemos esquecer. Por exemplo: a Filosofia e a História da Educação ajudam na reflexão em torno das teorias educacionais. A Sociologia da Educação ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o trabalho docente e a sociedade. A Psicologia da Educação estuda os aspectos do processo de ensino e aprendizagem, o que contribui para a orientação educativa dos alunos.[7]

A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

Sobre este tópico faremos uma discussão mais aprofundada futuramente, mas por hora devemos saber que para que um professor esteja apto a lecionar, ou seja, coordenar com eficiência o processo de ensino, deve passar por um processo de formação profissional. Esse processo de formação profissional é chamado de processo pedagógico, que deve ser intencional e organizado de preparação teórico-científica e técnica.
Formação teórico-científica: é a formação acadêmica nas disciplinas específicas e na formação pedagógica que envolve os conhecimentos gerais em Filosofia, Sociologia, História, etc.
Formação técnica: consiste na preparação profissional para a docência. Inclui o estudo da Didática, das metodologias específicas e da Psicologia da Educação.
Você acha que esta divisão significa um distanciamento entre prática e teoria?
Não, esta separação de conceitos não significa que teoria e prática caminhem isoladas, pelo contrário, deve sempre haver uma interligação entre elas.
As disciplinas de formação técnica não se reduzem ao domínio de técnicas e regras, mas sim implicam aspectos teóricos que fornecem à teoria aspectos da prática.
A didática é a disciplina que faz a interligação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente.
Não pense que a formação profissional depende somente de vocação natural ou de experiências práticas, mas sim de uma sólida formação teórico-prática.
O domínio das bases teóricas do conhecimento em articulação com o conhecimento das exigências da prática, permite maior segurança profissional.
Sendo assim, a Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino que, por sua vez, é uma atividade conjunta do educador e dos educandos com a finalidade de prover condições e meios pelos quais os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.[8]
Observe que o aluno não pode ser moldado, mas sim orientado para que seja capaz de ser reflexivo, original e enriquecedor de sua vida pessoal e social.

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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Vera Vergara Esteves

A reflexão sobre a prática pedagógica implica a consideração dessa prática sob o ponto de vista do trabalho do professor.Ao abordarmos o trabalho sob uma forma genérica,teremos de considerá-lo sob dois aspectos distintos: como execução e como atividade.O primeiro considera o trabalho como parte da vida cotidiana do trabalhador ("labour"); o segundo analisa as circunstâncias concretas em que se desenvolve o processo de trabalho para a sociedade em seu conjunto ("work"). Embora a definição de Marx se objetive no sentido econômico, como intercâmbio entre a sociedade e a natureza, a utilizaremos para analisar a prática pedagógica do professor.Tal prática, para se construir em "praxis", deve ter como base uma pedagogia fundada no humano genérico, satisfazer a necessidade social de educação e ser orientada por uma filosofia que possibilite a construção da própria realidade social.
O tempo da prática pedagógica cotidiana, vista apenas como execução, tem a característica do metabolismo diário de "labour"; enquanto o tempo da prática pedagógicadefinitiva vista como atividade, como "praxis", tem a durabilidade do "work."
O trabalho, no âmbito do magistério, se concretiza através prática pedagógica do professor, na vida cotidiana da escola.Para que essa tarefa cotidiana alcance o nível da generecidade e responda aos objetivos da educação através do reconhecimento de que a educação é uma necessidade vital e social, é necessário que se estabeleça uma relação com a sociedade como totalidade - critério determinante para que as capacidades pessoais se elevem ao nível do humano genérico.
A educação considerada como objetivação genérica, que surge da necessidade da sociedade, oferece ao professor a oportunidade de se elevar acima da autoconservação, pois a própria natureza do processo educativo implica a elaboração de uma relação consciente com o gênero humano, deixando de aceitar a "circunstância" como definitiva, tanto em relação a si mesmo, como em relação ao seu
ambiente imediato.É impossível considerar a prática pedagógica, simplesmente, como execução de um tarefa da vida cotidiana do professor, já que implica o desenvolvimento de uma atividade construtora da educação como objetivação genérica e homogênea.

Quanto mais genérica for uma objetivação, mais homogênea ela será..A transmissão dos hábitos culturais de uma sociedade, através da educação , por sua generecidade, se constitui num processo de homogeneização.
A homogeneização é o critério que indica a saída da cotidianeidade.O "homem inteiramente comprometido é uma individualidade que concentra todas as suas forças e capacidades no cumprimento de uma só tarefa incorporada em uma esfera homogênea"(Heller,1977,p.116).
O desafio que se coloca para os educadores é formar professores que sejam capazes de conduzir a sua prática pedagógica tanto em função da realização individual, quanto da necessidade do sistema social como um todo, no sentido de se alcançar pela educação, a plena realização do humano genérico,através de um processo de homogeneização.
Se a educação é necessária ao sistema social , este não poderá subsistir, se não existirem pessoas que por um certo período de sua vida ou durante toda a vida, estejam comprometidas com o trabalho sobre a estrutura homogênea da educação.Como conseguir a homogeneização da educação através da "praxis" dos professores? Se o processo de homogeneização é, segundo Lukács, a saída de cotidianeidade no sentido da desalienação, isto significa que o professor deve concentrar sua atividade , não só psicológica, mas também cognoscitiva e moral, numa só esfera homogênea - a educação.
Através de sua atividade de trabalho, no âmbito da realização psicológica,é necessário que se possibilite ao professor a construção de projetos próprios, com vistas à caracterização de uma identidade profissional, que atendendo as suas características individuais se dirija para o alcance dos objetivos genéricos da educação - caracterizando-a como uma objetivação genérica homogênea.
No âmbito do trabalho do professor, como atividade cognoscitiva, a ênfase deve caminhar para promover a auto-formação contínua, através de um processo participativo em que se valorize o saber da experiência e em que a "praxis"pedagógica seja vista como "locus"da produção do saber.A troca de experiências entre os professores conduz não só reflexão sobre a prática, mas também ao questionamento sobre a mesma e a socialização dos saberes, fazendo com que o professor assuma tanto o papel de formador, como de investigador.
No âmbito da moral, a atividade pedagógica é a relação entre o comportamento particular e a decisão particular por um lado, e as exigências genérico-sociais, por outro.(Heller,1977).Uma prática pedagógica com conteúdo moral acontece quando as exigências da sociedade aparecem como exigências que o professor incorpora e a dirige a si mesmo.Assim, o professor deve vencer a si mesmo para satisfazer as exigências sociais que aceitou, ao incorporar valores que se orientem objetivamente, na direção do desenvolvimento moral do gênero humano.A constância nos valores morais eleitos irá caracterizar o comportamento ético do professor.
A capacidade de aplicar as exigências éticas implica em extrair da objetivação genérica o que e o como é valido na situação concreta; assim, deve o professor, na sua formação, ter oportunidade de avaliar o conteúdo moral e ético de sua prática pedagógica, para desenvolver uma "praxis" fiel a tais princípios.São esses princípios que irão contribuir para fazer da prática pedagógica, um processo genérico homogêneo, numa perspectiva crítico-reflexiva da própria "praxis".
Que tipo de formação irá propiciar essa "praxis"?Quaisquer que sejam as formas ou modelos de formação do educador, há competências e saberes que são imprescindíveis e devem ser desenvolvidos nessa formação.Não descartamos, no entanto, que a forma irá estabelecer direcionamentos para essa formação, pois cada modelo de formação traz, implicita, uma filosofia de educação.
Em primeiro lugar para que a prática pedagógica se constitua em "praxis" é necessário que se efetive num processo em que, ao mesmo tempo, se construa a identidade o desenvolvimento profissional do professor e do processo educativo.Para tanto é imprescindível que na sua formação sejam desenvolvidas competências morais e éticas (Dermally,1992) com base na definição de uma filosofia que considere a educação um processo para se atingir, como a filosofia, tanto "a consciência como a auto consciência do desenvolvimento humano" (Heller, 1977). Assim , a filosofia da educação se constitui no requisito principal da formação do educador, que irá direcionar a construção da prática pedagógica no sentido da contribuição do processo educativo na construção e desenvolvimento da sociedade.
Para que essa prática seja desenvolvida na comunidade de profissionais da educação, no sentido de se alcançar tanto o desenvolvimento do alunado como do corpo docente, é necessária a apropriação de saberes científicos e críticos que se constituirão nas disciplinas escolares (Demailly,1992) e darão condição à auto-formação e à produção do saber, através da investigação sobre o desenvolvimento do processo educativo.
No âmbito da prática pedagógica do professor em formação há que se enfatizar, também, o saber didático que irá propiciar através do domínio da estrutura da disciplina a didática de um processo geral de transmissão e aquisição do saber escolar.Para tanto é necessário que a prática pedagógica incorpore, na formação do professor, a competência em nível de relações humanas, que diz respeito ao comportamento do professor durante o desenvolvimento do processo educativo, não só na sala de aula, mas em todos os ambientes utilizados para esse fim.
Além da competência relacional e do saber didático, na construção da prática pedagógica, são também indispensáveis os saberes e saber-fazer pedagógicos relacionados com o trabalho em grupo na sala de aula, com os materiais de ensino,as tecnologias e metodologias.
A prática pedagógica, para se efetivar como um todo, necessita que , na formação do professor, sejam desenvolvidas competências administrativas, pois a dimensão burocrática dessa prática implica que uma prática reflexiva seja confrontada com a pedagogia da burocracia escolar, que muitas vezes freia as inovações em virtude das exigências de um sistema racional legal, que utilizando o estatuto jurídico, impede as mudanças.Esta dimensão está relacionada com o desenvolvimento do trabalho coletivo, com a organização de grupos e com a comunicação como um todo.
A apropriação do conhecimento, através da prática pedagógica, só será possível se esse processo tiver um caráter de investigação, pois considerada como atividade cotidiana nunca poderá produzir conhecimento, já que a estrutura da vida cotidiana faz surgir no homem a tendência de representar a realidade, em sua totalidade, como análoga a sua vida cotidiana.Assim, a prática se comporta de modo puramente repetitivo o que torna impossível o seu desenvolvimento.Dado o caráter repetitivo da prática cotidiana, ela apenas consegue agrupar as experiências do dia a dia sem superá-las.
Quando essa prática pedagógica questiona as suas características na sua cotidianeidade, surge então uma indagação de natureza científica que,partindo da experiência cotidiana, supera a cotidianeidade, através da investigação. Aparece, então, a realidade da prática pedagógica e a possibilidade de sua superação. Tal fato pode ser entendido como a autoeducação do professor ou o despertar da autoconsciência. Para que essa prática se constitua em "praxis" é necessário: a) que essa experiência seja socializada e se dirija ao humano genérico como conhecimento compartilhado; b)que a formação do educador se constitua num processo unitário e que a prática pedagógica se desenvolva durante toda a duração do curso, abandonando o clássico costume de configurá-la como uma aligeirada prática de ensino ao final dos cursos de formação de professores, baseada na lógica da fragmentação que tem permeado as propostas de formação dos profissionais de educação; c) que a prática pedagógica satisfaça não só competências éticas, de relações humanas e administrativas, mas também saberes específicos (científicos, didáticos e pedagógicos) e que se configure como processo científico de formação e investigação.
Atuar no nível do processo científico significa expor as próprias construções teóricas à demonstração e à refutação. Cabe aqui diferenciar a prática pedagógica cotidiana em nível de "doxa e de "episteme". Na "doxa" a prova ou refutação dos fatos têm lugar do ponto vista de determinado contexto, e sua afirmação ou negação se dá no interior de determinada situação e assim o problema se resolve em nível de uma situação específica.Já em nível da episteme, os fatos são de natureza universal e só têm sentido nesse contexto: é necessário explicá-los e interpretá-los no contexto de uma posição teórica.A prática pedagógica que se identifica com o saber genérico, em nível de episteme, estará sempre nesse processo contínuo em busca da construção do saber, o que significa a constituição de uma conduta de vida profissional.
Tal conduta irá conduzir o processo educativo aos níveis da prática reflexiva e da ciência aplicada.A importância dessa mudança na prática pedagógica implica a releitura da função do professor como profissional e da escola como organização promotora do desenvolvimento do processo educativo.
BIBLIOGRAFIA
DEMAILLY,Lise Chantriane.Modelos de Formação Contínua e Estratégias de Mudança. In NÓVOA,António.Os Professores e sua Formação,.Lisboa: Publicações Don Quixote, Lda., 1992.
HELLER, Agnes.Sociologia de la Vida Cotidiana. Barcelona: Ediciones Peninsula, 1977
LAFER, Celso. A Informação e o Saber. In: Folha de São Paulo, 11/02/96, p. 5.
LUKÁCS, Gyorgy. Estética, vol. 1, cap.1. Barcelona: Grijalbo, 1966.
MARKUS, G..Marxismo y Antropologia. Barcelona: Grijalbo, 1974.
MARX, Karl. Elementos Fundamentales de la Critica de la Economia, vol. 1 Madrid: Siglo XXI, 1972.

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CONTEXTOS DE LETRAMENTO

A escrita e a leitura vão além da decifração e transcrição de letras e sons, são atividades orientadas pela busca do sentido e do significado. O sujeito está intimamente ligado ao objeto, procurando buscar coordenadas para a tomada de consciência deste processo. Para isso, é preciso que o contexto seja significativo.

O letramento possibilita a inclusão no universo cultural. Por meio da cultura letrada, podemos nos comunicar e nos integrar com outras pessoas, podemos ter acesso a uma gama infinita de informações, temos a possibilidade de uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política...

Usos sociais da escrita na sala de aula

Infelizmente muitos tiveram acesso restrito à cultura letrada ou não tiveram boas experiências com a leitura. Sabemos que a formação do leitor passa fundamentalmente pelo conhecimento das funções, estruturas e estilos dos diferentes tipos de textos e do conhecimento sobre os portadores de texto presentes em nossa cultura.

E como será que se dá a formação do leitor na sala de aula? Será que basta observar como a leitura e a escrita ocorrem fora da escola e transpô-las para a sala de aula? Será mesmo tão simples?

Estar imerso em um ambiente letrado é fundamental, mas não parece ser suficiente, é preciso que o professor leve seus alunos a refletirem sobre a escrita, a estabelecerem relações entre diferentes tipos de textos e produzirem textos significativos, o mais próximo que for possível de seu uso social. Por exemplo:

Uma professora aproveitou uma situação bastante comum no contexto escolar: tendo acabado o giz, ou os lápis que deveriam ser distribuídos na sala de aula, ela propôs aos alunos a escrita de um bilhete para mandar ao diretor ou à pessoa encarregada das compras:

Ir. Maria José,

Estamos sem giz e sem lápis em nossa sala.

A sra. poderia providenciar por favor?

Obrigada!

Profa. Arlete e alunos da sala 3 - noturno

Neste contexto real, os jovens puderam usar socialmente o bilhete e aprender sobre este gênero de texto, além de refletirem sobre a base alfabética.

Imaginando que seus alunos nunca tinham tido contato com um bilhete, pois este não é um texto que normalmente está presente nos portadores usuais, como o livro, a revista ou o jornal, a professora sabia que seria necessário apresentar uma situação real como a que foi exemplificada para apresentar o "bilhete" aos seus alunos. Precisou partir da idéia de recado da linguagem oral para o seu correspondente, o bilhete na linguagem escrita, refletindo com seus alunos que o texto deveria ser curto, objetivo, claro, direto.

Pode também valorizar a presença das abreviações, pontuando em quais contextos elas podem aparecer como no caso da palavra irmã (Ir.), Senhora (Sra.) e professora (Profa). Pode também fazer com seus alunos, oralmente, um pequeno roteiro para que planejassem o texto e que os orientasse a elaborá-lo.

E, por fim, pôde debater sobre como se escrevia tal palavra e a grafia correta de algumas delas, comparando suas terminações (giz e lápis).

Considerando que muitos alunos das classes da EJA são migrantes, ler e escrever cartas também se torna uma atividade especialmente importante para esse público.

Lembro-me de um senhor que já havia saído de sua cidade natal no interior do Ceará há mais de 30 anos e ele tinha muita vontade de saber se a cidade continuava do mesmo jeito. Nenhum de seus parentes estava mais lá. Com a ajuda de sua professora, ele localizou o endereço da escola da cidade e pediu estas informações, ficando muito satisfeito quando recebeu a resposta e fotos ilustrando a situação atual de sua cidade.

Creio que um professor de EJA pode utilizar-se de muitas situações como estas para contextualizar um ambiente de letramento nas atividades de alfabetização.

Outras situações bastante comuns são pertinentes ao favorecimento de um ambiente letrado, como favorecer o acesso a livros, revistas, jornais, gibis. É possível implantar uma biblioteca circulante na própria sala de aula com estes diferentes tipos de texto. Os livros podem ser levados para casa e lidos pelo aluno e seus familiares, esta leitura pode voltar para o grupo e ser socializada.

Socializar leituras aumenta as chances do grupo de ler uma maior quantidade de livros e uma maior diversidade de gêneros. O professor pode orientar uma conversa em roda sobre as leituras feitas, levando os alunos a explicitarem como foi a leitura para eles, em que contexto ou ambiente se passa a história, se os personagens são ricos e bem descritos, se a linguagem utilizada pelo autor é coloquial ou não, se estilo é atraente, se os recursos literários utilizados por ele estão bem colocados em relação ao gênero da escrita e, finalmente, se o aluno indicaria este livro para as outras pessoas lerem.

O professor pode ainda trabalhar com um mesmo autor, procurando refletir sobre as diferenças de estilo quando este autor escreve para crianças ou para adultos, quando ele faz uma crônica ou um romance. Os alunos podem fazer um cartaz ou folder com indicações de leituras para outras turmas, por exemplo.

Por meio da leitura compartilhada o professor pode aproximar seus alunos do mundo letrado, mesmo aqueles que ainda não lêem convencionalmente. Pela leitura, todos os envolvidos - professores e alunos - podem:

o        ser estimulados a desejar fazer outras leituras;

• a imaginar as situações lidas, exercitando o imaginário;
• a se confrontar com outros pontos de vista diferentes dos seus;
• a estabelecer relações entre o que está sendo lido e o que está escrito;
• a compreender o sentido de comunicação da escrita;
• a estabelecer relações entre diferentes autores de um mesmo gênero, entre os gêneros etc.

Situações muito interessantes e significativas para os alunos são simples de serem implantadas na sala de aula e podem favorecer a inserção social dos alunos de forma contextualizada:

o        a presença de caixa de sugestões na escola, nas quais eles podem expressar suas opiniões, fazer reclamações, dar sugestões sobre diferentes situações vividas por eles na escola;

• um mural de trocas de livros, de objetos, de gibis, de CDs etc.;
• um mural de indicações de passeios para os fins de semana, atividades gratuitas, shows, esportes , que podem ser retiradas de atividades de leitura de jornais, guias etc.;
• a organização dos materiais da sala e/ ou do ateliê de artes, no qual as etiquetas podem ser feitas pelos alunos.

Temos certeza de que os professores podem encontrar muitas situações significativas de uso social da leitura e da escrita em sala de aula.

A relação do professor com a escrita e sua influência no trabalho pedagógico

É muito difícil para um não leitor formar leitores. Só podemos formar leitores se oportunizarmos situações de leitura significativas na sala de aula. O mesmo ocorre com a escrita. O professor preocupado em inserir seus alunos no mundo letrado precisa antes de tudo ter uma relação positiva com a leitura e a escrita. É preciso que ele tenha uma relação de prazer com os textos e reconheça sua importância e suas diferentes funções: informar, refletir, comunicar, divertir. O professor torna-se então um modelo de leitor para o aluno. Por meio da leitura realizada pelo professor, o aluno pode observar procedimentos de um leitor eficiente, pode perceber a relação que existe entre o texto e o leitor.

Como para qualquer pessoa e também para o professor, são suas experiências e representações, seus valores, sua rede interna de significados construídos culturalmente que irão marcar suas crenças e concepções e que poderão ou não favorecer suas relações com a leitura e com a escrita.

Por meio da leitura e da escrita, o professor pode ampliar seu universo letrado, utilizando plenamente suas capacidades de uso da linguagem (oral e escrita) e de suas capacidades intelectuais e assim construir novas competências profissionais.

O desafio colocado aos professores que não tenham tido boas experiências neste sentido, sejam escolares ou familiares, é o de construir uma nova relação com a leitura e a escrita. É possível que encontrem em outros professores, seus próprios companheiros, esta possibilidade. A interação com professores com diferentes experiências de letramento pode favorecer que eles ampliem qualitativamente seu próprio universo letrado.

Além dos próprios professores, o coordenador, e/ou formadores de professores, podem favorecer que nos ambientes escolares se crie uma cultura de parceria e de solidariedade entre os profissionais que exercem a mesma função, propiciando um intercâmbio produtivo de situações de letramento.

O que é possível que aconteça no âmbito da sala de aula pode também acontecer com os professores, em momentos de reflexão compartilhada, na qual expõem suas práticas e as discutem. Busquem na teoria as razões de suas práticas, aprendam a aprender juntos.

O coordenador e/ou formador por sua vez também poderá propor situações de estímulo à leitura e à escrita: fazer leituras compartilhadas com os professores, assinar um jornal que fique na sala dos professores, implantar uma biblioteca circulante com títulos e autores fundamentais de nossa literatura e proceder à roda de indicações; enfim, o fato de o professor não ter ele mesmo esta prática não significa que não possa aprendê-la.

É muito produtiva também a reflexão por escrito, pois a possibilidade de escrever sobre uma situação vivenciada, sobre as dúvidas, as inquietações experienciadas com os alunos, promove um autoconhecimento e favorece a tomada de consciência das ações pedagógicas. Instiga o professor a ver e rever o percurso de sua ação e a aprofundar o seu entendimento.

Papel do professor e competência para ensinar os alunos a ler e escrever

Para bem ensinar, o professor precisa dominar diferentes competências profissionais, e que são determinantes dos resultados do trabalho pedagógico em sala de aula. Estes conhecimentos se referem a diferentes conteúdos, tanto no que se refere aos procedimentos, como às atitudes e aos conceitos construídos por ele em sua formação e experiência.

Um professor que trabalhe na condição de autor de sua prática, que busque qualidade, necessita tomar distância de seu trabalho e desenvolver a competência de analisá-lo criticamente.

Um professor de EJA precisa, antes de tudo, ter capacidade de solidarizar-se com seus alunos e disposição em transformar dificuldades em desafios estimulantes, além de reconhecer e valorizar a capacidade de aprendizagem de seus alunos. Esta abertura é fundamental para acolher bem seus alunos e incidir positivamente em sua auto-imagem e auto-estima.

Conhecer bem cada aluno é fundamental para saber definir em cada caso específico a melhor estratégia para ajudá-lo eficazmente e, ao mesmo tempo, saber favorecer a autonomia.

Para o professor de EJA é fundamental:

·         Respeitar a diversidade de expressões orais de seus alunos;

o        Saber ampliar suas diferentes formas de expressão, abrindo espaços cotidianamente para conversas e narrativas;

• Saber proporcionar aos alunos reais situações comunicativas, incentivando-os a exporem suas dúvidas oralmente, a interferirem na fala dos outros fazendo contrapontos, a organizar debates e seminários, a promoverem saraus literários ou poéticos;

Saber ler para seus alunos;

o        Saber aproximar seus alunos de fontes de informação diversificadas e instigantes : livros, jornais, revistas, vídeos, cartazes;

• Saber comunicar um comportamento leitor (comentar uma leitura que fez, indicar uma leitura a alguém, expressar o que sentiu numa determinada leitura, comparar diferentes autores, comparar diferentes fontes de informação etc.);
• Saber selecionar textos para diferentes propósitos de leitura : ler para se divertir, ler para buscar informações, ler para apreciar;
• Saber preparar a leitura e adequá-la ao gênero do texto (suspense, aventura,...); lendo com entusiasmo, fluência e dando ênfase nos aspectos relevantes do texto;
• Saber selecionar textos para diferentes faixas etárias, e gostos de seus alunos;
• Saber propor a leitura e escrita de diferentes tipos de textos: listas, receitas e textos instrucionais, formulários e questionários, anúncios folhetos e cartazes, textos em versos, poemas, letras de músicas, bilhetes, cartas e ofícios, jornais, contos, crônicas, fábulas e anedotas, relatos, biografias, textos com informações históricas, textos com informações científicas;
• Saber propor atividades nas quais os alunos precisem identificar os diferentes tipos de texto, reconheçam as diferentes estruturas textuais para poder utilizá-las em outras situações;
• Saber propor situações nas quais os alunos precisem consultar os textos para buscar informações precisas;
• Saber ser escriba para seus alunos;
• Saber propor atividades diversificadas para os diferentes grupos de alunos com diferentes apropriações de escrita;
• Saber propor a correção coletiva de um texto.

Muitas circunstâncias de uso da leitura e da escrita podem ser favorecidas no contexto da sala de aula. Formar usuários autônomos da leitura e da escrita é papel da escola. Para isso, é fundamental que ela tome para si esta tarefa, principalmente na Educação de Jovens de Adultos, que é constituída por um público que geralmente foi privado do acesso à cultura letrada. Favorecendo um contexto de letramento o professor possibilita que os alunos ampliem seus conhecimentos, compreendam o mundo que os rodeia e sintam-se participantes dele.

Bibliografia

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Educação e Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1º segmento do Ensino Fundamental. Ação Educativa/MEC, 1997.

SOLIGO, Rosaura. Dez questões a considerar. Salto para o Futuro. Série Leitura e escrita na escola, 2001.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Editora Ática.

GOUVEIA, Beatriz & Orensztejn, Miriam. Alfabetizar em contextos de letramento. Boletim do Salto para o Futuro.

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CONSTRUÇÃO DE POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA: CONFIGURANDO OS ELOS (OU NÓS?) DA RELAÇÃO PLANEJAMENTO-PRÁTICA

Tania Scuro Mendes

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

O exercício docente não se constitui em uma ação pura e impensada, mas implica a ação de planejá-lo, ainda que essa não seja tematizada. No entanto, a "articulação" planejamento-prática não é tão tranqüila no fazer pedagógico e pode ser ainda mais problematizável nas "atuações" educativas de professorandas-estagiárias. Este texto aborda tal questão, contemplando, num primeiro momento, o lugar e o papel do estágio supervisionado na formação de professores para, num segundo momento, transitar pelas vias teórico-metodológicas da pesquisa da qual versa. A partir disso, poder-se-á aclarar, pela análise de dados, as situações evidenciadas e, no final, situar a função conferida aos planos de aula nas interações pedagógicas e discutir o paradigma que a sustenta.

O estágio em/no processo formativo

O estágio supervisionado, nos cursos de modalidade Normal, pode começar muito antes da efetiva atuação da professoranda como docente. Instaura-se, geralmente, como fator de preocupação já nas aulas, especialmente de didática, desenvolvidas ao longo do curso, quando são estudados e elaborados os primeiros planos de aula. Ah, os famosos, temidos e necessários planos de aula! Mas é o estágio na prática pedagógica que anuncia o início da história de vida profissional escolar do docente. Essa experiência, considerada, por muitos professores, como o momento culminante da formação, representa, por um ângulo de análise, a passagem, radical em várias circunstâncias, do estado de aluno a professor, a qual aporta na experimentação de situações educativas, pela primeira vez, como docente. É nesse interim que tantas professorandas atentam-se flagradas pela separação entre concepção - relativa às legislações de ensino; às teorias trabalhadas no curso; ou aos planos de aula tão sistematicamente por elas elaborados - e execução - materializada na sua ação pedagógica - em espaços singulares, diversificados, divergentes, tendo em vista os contextos de interações, cujas complexidades, cada qual com suas relações, são únicas. Nesse descompasso, que, por vezes, interpõe-se entre teoria, prática, legislação e a concretude da realidade, a professoranda pode se encontrar em um mundo de incertezas e de desafios até então desconhecidos, onde não há tempo expressivo para a acomodação das mudanças que se operam na construção de seu novo estado como professoranda-estagiária e onde a expressão de Freire (1995) pode ganhar uma significação sui generis: "o educador é um artista porque lida com a leitura do inusitado e com essa reapresentação cotidianamente."

Ao se referir à complexidade da profissão de professor, Perrenoud (1993) traz uma importante contribuição de Freud, o qual a colocava, a exemplo de outras poucas, como uma profissão impossível por melhor que seja o seu processo de formação, uma vez que essa não pode oferecer garantias quanto ao desempenho profissional, considerando-se os limites de influência entre os sujeitos, ou seja, de um ator social sobre outro.

Considerando as particularidades de cada de(con)frontação sujeito-professoranda - condições sócio-escolares, o primeiro ano de docência, no qual, é possível admitir, já está embutido o estágio supervisionado, pode representar, conforme destaca Veenman (1984) apud Garcia (1992), um choque de realidades. Desse modo, as primeiras impressões da professoranda-estagiária podem convergir a uma espécie de sentimento de perda do domínio de sua prática pela ausência de referência aplicativa em nova instância/circunstância. E é provável que isso ocorra devido à necessidade de reconstrução, pela professoranda-estagiária, dos conhecimentos teorizados e tematizados, ao longo do percurso formativo, no plano da prática. Garcia apud Carrer (1995) comenta que, ao se confrontar com o processo de transformar em ensino os conteúdos aprendidos no transcorrer da formação, o professor precisa desenvolver uma elaboração pessoal do conhecimento de conteúdo pedagógico, constituído pela combinação entre o conhecimento da matéria de ensino e do modo de a ensinar. Nesse processo, precisa redescobrir, segundo os autores, por que e como os conteúdos que se constituíram em objetos de ensino transformaram-se durante o seu percurso de formação e como podem passar a ser utilizados no exercício concreto de sua ação docente em sala de aula. Tal processo, ao que tudo indica, não é traduzível sem a intervenção de uma série de conflitos cognitivos e da necessidade de antecipação e atualização de possibilidades pela professoranda-estagiária.

Por outro ângulo de análise, o estágio pode apresentar-se como um processo relevante não apenas pela sua propriedade formativa intrínseca ao curso de habilitação profissional para o magistério, mas também, como enuncia Diskin (1995), pela possibilidade que se abre à professoranda-estagiária de apreensão/compreensão da prática vivenciada á luz de conhecimentos teóricos, os quais podem agir como instrumentais de reflexão, indagação e de produção de conhecimentos sobre a prática, o que alimentaria a práxis educativa e, acrescentaria, a construção de novas possibilidades. Assim, a ação pedagógica desenvolvida no estágio supervisionado poderia, por progressivas tomadas de consciência, fecundar a reflexão contínua sobre a representação de ações possíveis, configurada na elaboração do planejamento da aula, na sua execução e na reconstrução, a posteriori, da mesma ação pedagógica através da avaliação da professoranda-estagiária, às vezes junto à orientadora ou supervisora de estágio, da aula já desenvolvida, no sentido de evidenciar: acertos, (in)adequações, dificuldades a serem sanadas, outras possíveis intervenções...

Esta interpretação, até então, estava contida em uma suposição. Em face dos argumentos apresentados, importava pesquisar mais diretamente tal realidade, para que se pudesse iluminar a questão da construção de possibilidades, subsidiada por reflexões teóricas, verificando se os processos educativos apontam na direção dessa construção, efetivando-se ou não desde os planejamentos às práticas pedagógicas amparadas em um suporte teórico relativo aos mesmos. Assim, se os planos de aula podem anunciar uma possibilidade (entre tantas) de intervenção educativa, cabia focalizá-los na sua relação com as práticas pedagógicas, as quais são previstas, por antecipação, naqueles instrumentos, para enredar a uma análise assentada nas bases da(s) lógica(s) em que são projetadas e desenvolvidas, abrindo espaço/tempo para adentrar em certas condições educativas dos cursos na modalidade Normal. Isso porque os planos de aula, sendo orientados ao longo do processo de formação profissional, podem se constituir em retratos (fiéis) do que é proposto nesses cursos.

Construindo um Caminho Investigativo

Importa dizer, a título de esclarecimento, que planejar pode significar, em termos genéricos, projetar algo [a diante], produzindo, na tela da imaginação, um horizonte possível e traçando os empreendimentos e os modos de alcançar o intento para transformá-lo em um fato. Esse processo requer, por parte do sujeito que planeja, uma estruturação cognitiva que realize a antecipação de uma possibilidade (a ser concretizada na ação) deliberada pelo significado que o sujeito construiu em relação à tomada de consciência da ação por previsão. No momento de planejar as situações educativas, mediante a elaboração escrita do plano de aula, a professoranda pode, através da ação de escrever, estabelecer a relação ação-reflexão, clarificar as idéias e visualizar o todo de um processo lógico [do plano de aula] analisado em suas porções; mais do que isso, pode assumir-se como autora/antecipadora de um possível processo educativo (entre tantos outros), construindo a ação prática no nível teórico das possibilidades. Nas execuções dos planos, essa teorização é reconstruída na prática (transformada), conforme as situações de interações possibilitadas. Considerando essas premissas, à professoranda-estagiária torna-se necessário teorizar sua prática pedagógica e praticar sua concepção teórica representada nos planos de aula em um universo/contexto de possibilidades. Esse processo é cognitivamente mobilizador de uma série de operações de pensamento, pois a atividade mental antecipatória pode ser fonte de imaginação e previsão de outros possíveis modos e de novas variações de planejamentos compatíveis com os conteúdos considerados necessários (pela escola, pelo curso de formação, etc.) a serem pedagogicamente trabalhados. Contudo, tal situação vem carecendo de investigações mais acuradas sobre os processos cognitivos envolvidos no ato de planejar, o que implicaria, entre outros aspectos, operações inferenciais, construção de possibilidades e processos de tomada de consciência. A construção de cada plano de aula que se dá com o planejamento da intervenção didática voltada à proposição de tarefas, problemas e desafios adequados, tendo em vista os diferentes contextos situacionais, solicita um conjunto de regras de ação que, conforme explica Vergnaud (1993), permitem que o sujeito [professoranda-estagiária] decida sobre as ações possíveis que é preciso pôr em prática para atingir os resultados previstos pelas operações inferenciais. É por isso que falo da planificação de cada aula, que solicita exercícios de ações abstraídas por processos de reflexionamentos e de reflexões, como um elemento antecipador de possíveis. Mas será essa a perspectiva com que as P.E.s vêem a função dos planos de aula? Até que ponto esses planos refletem uma autêntica autoria das P.E.s ou funcionam mais como uma provável determinação a ser cumprida no estágio supervisionado? Os objetivos, conteúdos, procedimentos, condições de avaliação, etc., enunciados nesses planos, correlacionam-se ao que se faz habitual e necessariamente na condução das aulas ou correspondem a uma possibilidade de reconstrução na prática pedagógica? Os planos de aula seriam encarados como roteiros, passíveis de flexibilidade, ou como modelos formatados pela determinação heterônoma? Os planos de aula constituem-se em instrumentos utilizados na antecipação para abrir ou para fechar possibilidades? Que tipo de possíveis a professoranda-estagiária constrói para si e que autoriza às crianças através dos planos de aula?

O estudo da relação entre planos de aula e práticas pedagógicas pode contribuir para elucidar ou, até mesmo, jogar novas luzes às questões propostas. Mas essa correspondência entre construção de possibilidades – planos de aula – práticas pedagógicas seria efetivamente viável em uma pesquisa empírica?

Em consonância com a fundamentação teórico-metodológica da Epistemologia Genética - especialmente em Piaget (1973, 1985, 1986) -, pode-se encontrar uma resposta afirmativa à essa questão. De que modo? Propondo que as possibilidades que se constituem em objeto de estudo refiram-se às inseridas no espaço de atuação do sujeito do conhecimento nas trocas interativas, particularmente as que implicam trabalhos co-operativos em processos de sócio-cognição (viabilizadas, por exemplo, através de diálogos, interlocuções envolvendo perguntas e respostas, tarefas desenvolvidas em pequenos grupos, etc.). Assim, o movimento de abertura de possíveis no espaço para a construção de conhecimento do sujeito pode ser investigado mediante alguns indicadores nas condutas pedagógicas de P.E.s, entre os quais, para exemplificar: proposição a reflexões críticas; respeito às indagações e reflexões da criança; intervenções voltadas ao desenvolvimento da autonomia do aluno no sentido de lhe propiciar: participação na tomada de decisões; iniciativa; busca de soluções próprias, etc. Desse modo, com base na epistemologia construtiva de Piaget, tem-se a possibilidade de iluminar, na relação dialética sujeito-objeto-sujeitos que a anima, a interpretação de que os processos de construção de possíveis podem encontrar sustentação nas interações, ao mesmo tempo em que estas podem propiciar aberturas a novas possibilidades. Esse processo interativo poderia, então, conferir um estatuto escolar para os possíveis. Desde esse roteiro explicativo engendrado na rede teórica da Epistemologia Genética, interessou problematizar: as professorandas, em situação de estágio, ao estabelecerem relações entre seus planos de aula e suas práticas pedagógicas, abrem espaço para a construção de possibilidades que propiciem construção de conhecimento?

Alçada por essa interrogação, esta pesquisa visou: verificar se na relação entre os planos de aula e as práticas pedagógicas de P.E.s, constituída no fazer educativo, expressa-se a construção de possibilidades em sala de aula.

Em razão das considerações enunciadas no contexto argumentativo, tive como hipótese: no ambiente da sala de aula, mediante a articulação planejamento-prática, poderia-se abrir espaços para a construção de possibilidades que propiciem a construção de conhecimento da criança.

O problema colocado, segundo o objetivo que o orienta, pôde ser investigado através da análise da relação estabelecida entre os planos de aula e as práticas pedagógicas, de P.E.s, a fim de verificar:

a) como articulam na prática os seus planejamentos e como se manifestam suas condutas enquanto docentes através da análise de: procedimentos ou estratégias adotados para desenvolverem intervenções pedagógicas e de tipos de possíveis na ação educativa permitidos em sala de aula, considerando os possíveis indicadores: respeito às indagações e reflexões das crianças; espaço para a construção; trabalho co-operativo; desenvolvimento da autonomia: iniciativa; tomada de posições e decisões;

b) como trabalham pedagogicamente com os processos de pensamento das crianças a partir das situações e dos conteúdos curriculares desenvolvidos, evidenciando-se: perguntas; relações com as realidades; conflitos cognitivos; proposição a reflexões críticas.

Os aspectos teórico-metodológicos abordados nesta fase da pesquisa permitem considerar os seguintes momentos:

1 - Reflexão antecipada da ação --- Planejamento da prática pedagógica

[planos de aula] (pensar possibilidades para o fazer)

2 - Plano da ação -------------------- Prática Pedagógica

[observação em sala de aula] a) (fazer a partir das possibilidades pensadas)

b) (engendramento de possibilidades no desenvolver do fazer educativo)

Participaram como objetos desse estudo um universo de 40 (quarenta) planos de aula e 30 (trinta) jornadas de aula observadas.

O campo empírico de realização dessa pesquisa constituiu-se em escolas das redes pública e particular de ensino que oferecem cursos na modalidade Normal em nível de ensino médio (num total de seis estabelecimentos) e em escolas onde as professorandas que freqüentaram tais cursos estiveram desenvolvendo seus estágios supervisionados (em oito escolas visitadas), nas cidades de Porto Alegre e de Caxias do Sul - RS. A coleta, a análise e o tratamento dos dados seguiram as premissas da metodologia de pesquisa proposta na teoria psicogenética de Jean Piaget, adaptada ao campo de observação da sala de aula. Nesse sentido, tomando por foco a ação, procurei obter, inicialmente, através de planos de aula, as possíveis antecipações (hipóteses) de ações por parte dos sujeitos da pesquisa. E, secundariamente me foi dado observar, mediante as práticas pedagógicas em sala de aula, a ação (situação experimental) propriamente dita. Desse modo, os dados foram submetidos à análise qualitativa expressa no método clínico piagetiano, cuja aplicação deu-se espaçadamente no tempo e descontinuamente no espaço, tendo em vista:

- T.E. 1 quando se investigou a construção de possíveis antecedentes à prática (embora estes sejam, de certo modo, no plano da previsão, contemporâneos no processo de elaboração do plano de aula);

- T.E. 2, mediante as observações do fazer pedagógico, efetivou-se o acompanhamento e o registro da ação, a qual passava a envolver uma síntese operatória constituída pelos sistemas presentativo e procedural simultaneamente nela implicados;

Além disso, desenvolvi uma análise quantitativa através de quadros comparativos que registram a freqüência dos resultados aferidos na pesquisa.

Trazendo os Dados à Reflexão

Após um trabalho de análise detalhada dos instrumentos utilizados - que, pelo espaço que demandaria, não convém esmiuçar no presente texto - pude detectar, a partir da relação entre os planos de aula elaborados e as práticas pedagógicas desenvolvidas por P.E.s de cursos na modalidade Normal, três padrões demarcados nas suas ações educativas. Neste momento, concentrar-me-ei neles para ilustrar algumas regularidades evidenciadas nessas práticas.

Aos padrões categorizados conferi as seguintes denominações: 1°) contrativo-distensivo; 2°) apreciativo-transcritivo e 3°) modelado-intransitivo.

A antinomia da primeira denominação sugere um movimento acordado com o plano de aula que é passível a refrear, contrair ou reprimir aberturas compatíveis à animação de expansão que tende a se estender a várias possibilidades, a fim de tentar retomar os deslocamentos para o rumo planejado.

A segunda combinação propõe a predisposição de buscar, considerar e julgar a opção por uma, entre muitas, possibilidade criativa construída por outro sujeito para conseqüente aderência a uma imitação, reprodução ou transcrição, mesmo que clandestina no sentido de não ser autorizada pelo autor que a originalmente constituiu.

Já a terceira junção quer qualificar a conduta de dar forma ou contorno a um exemplário que atua como um molde que não proporciona trânsito para outras formas possíveis.

Quanto ao primeiro padrão, pôde-se deduzir que algumas P.E.s, ao entrarem em sala de aula com seus planos de trabalho, cada qual constituindo uma das possibilidades de intervenções pedagógicas, nos desencadeamentos/evoluções dos processos educativos, abriram os seus planejamentos para certas ações e interlocuções propostas pelos alunos, explorando alguns possíveis por eles instaurados e desviando as colocações que não se relacionavam, imediatamente, com os objetivos especificados, para, por fim, fecharem os percursos pedagógicos novamente nos planos previamente organizados. Desse modo, as ações que implicavam trabalho co-operativo, iniciativa, curiosidades, perguntas, indagações, reflexões das crianças, que permeariam/favoreceriam construções de conhecimentos, foram, pode-se dizer, barradas pelas lógicas norteadoras das P.E.s que, paulatinamente, foram estabelecendo, nos decursos das aulas, diferenciações, interdições, pseudonecessidades compatíveis ao fechamento de possíveis. Assim, várias possibilidades foram abertas pelas crianças e não aproveitadas/exploradas por P.E.s, que, por sua vez, não abriram para (e, às vezes, bloquearam) os possíveis a partir do que as crianças estavam pensando.

Esse movimento, de abertura e fechamento de possíveis, que transita na direção dos planos de aula para as interações educativas sujeitas a pequenas aberturas que vão se fechando para, novamente, a P.E. contemplar esses planos, pode ser comparado a de um leque: o leque das possibilidades.

Tal movimento representa um dos padrões demarcados observados mediante essa análise, podendo ser configurado do seguinte modo. Cada setor do leque (inscrito em negrito) corresponde às possibilidades enunciadas no plano de aula, considerando as diferentes disciplinas, conteúdos, atividades abordadas; as flechas pontilhadas que se estendem de seus limites denotam as possibilidades que são abertas a partir do que é proposto pela P.E. ou pelos alunos com base no plano estipulado para a aula, sendo algumas contempladas, outras, não. Os segmentos pontilhados laterais que partem da base central do leque, acompanhando seu formato aberto, representam as diferentes possibilidades abertas pelas crianças e, geralmente, não contempladas pela P.E. Quanto maior a abertura desse leque, mais possíveis são abertos por parte da P.E. ou pelas crianças sem aproveitamento/exploração dos mesmos. Neste caso, em uma instância, a P.E. poderia promover a abertura a alguns/ou inúmeros possíveis a si própria, mas sem explorá-los e, em outra, poderia construir condições para a abertura a possíveis pelas crianças, mas também sem lhes conceder tempo para exploração. Essa interpretação sugere que a construção de possibilidades pela P.E. não corresponde, necessariamente, à criação de condições, por esta, para a abertura a possíveis para as crianças.

Importa frisar que essa situação pedagógica pode estar camuflando uma relação pautada numa trama de poder (da P.E.) nas relações pedagógicas. Os lugares das P.E.s e dos alunos, possivelmente definidos a partir dos planos de aula, seriam compatíveis a uma correlação de forças cognitivas (similar ao jogo de Cabo de Guerra) onde as crianças anseiam enveredar à diferença e as P.E.s incumbem-se, entre deslizamentos e fugas, de trazê-las às realidades pedagógicas por estas (in)tencionadas. Daí um movimento de distensão, que representa a vida manifesta nos atos e falas das crianças, e de contenção dessas demandas por P.E.s que, freqüentemente, inter-rompem o curso de desenvolvimento de possíveis em sala de aula.

No que diz respeito ao padrão discriminado como apreciativo-transcritivo, encontraríamos, nessa caracterização, outro tipo de movimento, o qual gira em torno dos planos de aula organizados segundo as referências/técnicas, submetidos a pequenas aberturas enunciadas nas próprias técnicas, para fechar as intervenções, novamente, no âmbito da aplicação.

AÇÃO PEDAGÓGICA

Nessa ocorrência, aparece a criação de condições para abertura a possíveis pelas crianças, ainda que contempladas a partir do próprio referencial adotado, e aberturas restritas de possíveis pela P.E. que copia/se apropria de uma possibilidade reprodutivamente e não de forma criativa. Isso porque, mesmo que se possa admitir que a transcrição perfeita não seja possível, haja vista as diferentes releituras possíveis no processo assimilatório, nessa situação pedagógica haveria a colagem das possibilidades abertas nas referências apreciadas, tais como nelas são oferecidas, sem a proposição de mudanças significativas que pudessem contribuir para sua adaptação às diferentes conjunturas. Não obstante, na (justa) medida em que a P.E. busca alternativas, tal constituição de possibilidades pode assumir, neste sentido, uma conotação de positividade que, no transcorrer da prática pedagógica, pode ir se diluindo, tendo em vista que, não raro, aquela não explora suficientemente, concedendo o tempo necessário, a construção de possíveis pelas crianças.

Já a terceira caracterização, denominada como padrão modelado-intransitivo, pode ocorrer quando os textos e exercícios registrados nos planos de aula são transcritos destes para o quadro pela P.E., sem espaço para se produzir outras possíveis relações. Freqüentemente, as atividades são transplantadas também do livro didático, cujo conteúdo impresso constitui (e se confunde com) o próprio currículo programático.

Esse tipo de prática pedagógica inscreve-se em um saber fazer reprodutivo através do qual, geralmente, privilegia-se o conhecimento escolar sistematizado pelas ciências e organizados via mapeamentos/programas de ensino, o que pode dificultar a criação de diferentes modos de conceber as relações educativas e frustrar possibilidades de transformação, mesmo que estas sejam engendradas pelos alunos.

Quando as relações de implicação destes aspectos considerados são articuladas, pode-se propor, como esquema, um leque de possibilidades enquadradas nos planos de aula, assim estabelecido:

Os contornos delimitados, representados pelas linhas do retângulo, para as abordagens pedagógicas das diferentes áreas de conhecimento desempenhadas (no plano figurativo) pelos setores do leque, podem ser oriundos de pseudonecessidades (construídas pelas P.E.s, e, talvez, pelas próprias professoras nos cursos de modalidade Normal), as quais não se compatibilizariam ao desenvolvimento de possibilidades cognitivas. Assim, parece não haver a abertura a possíveis pela P.E. que não constrói condições de abertura desses a seus alunos. Essa condição pode fazer com que a P.E. falhe duas vezes: no fechamento de possibilidades na escrita do plano de aula e na exploração dos espaços pedagógicos para a construção de possíveis em sala de aula.

Para resumir, importa frisar que nos dois primeiros padrões detectados (contrativo-distensivo e apreciativo-transcritivo) podemos deduzir a manifestação, ainda que de formas diferenciadas e em graus variados de aberturas, de pseudonecessidades e de novas possibilidades constituídas/constituintes (n)das ações pedagógicas de P.E.s, enquanto que no terceiro padrão (modelado-intransitivo) podem ser evidenciadas apenas pseudonecessidades (segundo a idéia de que "tem que ser assim") –impossibilidades ("não pode ser diferente").

É possível, ainda, aclarar que os três padrões revelados nas práticas pedagógicas de PE.s são regidos por planos de aula - considerados do ponto de vista das construções desses sujeitos que se guiam pelas orientações dos cursos - de forma normativa e rígida, não favorecendo a abertura a possíveis ou, se o propiciam, o fazem de maneira restrita. No padrão contrativo-distensivo a construção de possíveis pela P.E. e a criação de condições à abertura de possíveis às crianças, mediante especialmente o jogo de perguntas e respostas nas "aulas expositivas e dialogadas", não garantem espaços para exploração dos possíveis abertos por estas, uma vez que as intervenções docentes seguem o especificado no plano de aula correspondente. No padrão apreciativo-transcritivo, embora haja perspectiva aberta à busca de alternativa, a P.E. a constitui como uma abertura restrita, pois aplica, sem espaço para construção/exploração de possíveis por ela própria que adere a um script proposto por outro autor, um referencial que funciona como uma técnica que estabelece aberturas a possibilidades e condições de construção de possíveis às crianças, o qual é transposto para o plano de aula. No padrão modelado-intransitivo a P.E. simplesmente segue o plano de aula que não apresenta abertura de possíveis para si e para as crianças.

Nesses casos, pode suceder-se a avaliação, por parte da P.E., somente da correspondência plano-ação na sua aplicação (pragmática) sem reflexão da ação ou da própria aplicação, o que pode alimentar a conotação dos planos de aula como modelos/moldes delineados e desenvolvidos por um tipo de razão instrumental.

Se relacionarmos:

• construção de possíveis pela P.E. = CP-P.E.
•  
• criação de condições à abertura de possíveis às crianças = APC
•  
• garantia de espaço para exploração e construção de possíveis pelas crianças = CPC

podemos encontrar geralmente:

• Padrão contrativo-distensivo:

CP – P.E. ? (APC restrita) e (CPC restrita)

• Padrão apreciativo-transcritivo:

CP – P.E. restrita ? (APC) e (CPC restrita)

• Padrão modelado-intransitivo:

CP – P.E. restrita ? não (APC) e não (CPC)

Não obstante, convém explicar que pode ocorrer que os padrões não se apresentem, nas interações pedagógicas, de maneira pura, podendo, pois, haver a mescla entre eles ou a predominância de um sobre outro em diferentes momentos da aula. Há que se considerar também que não se manifestam em níveis, numa denotação desenvolvimentista, podendo aparecer de formas intercambiáveis na mesma aula.

Quantificando, em porcentagens aproximativas, as freqüências dos padrões assinalados, pôde-se distribuí-las da seguinte forma:

As porções de regularidades que incidem nos padrões elencados podem admitir a inferência de que a criação e evolução de possíveis, ainda no plano das antecipações pedagógicas às condutas em sala de aula, ficam obstruídas ou mesmo impossibilitadas de se processarem. Os resultados dessa investigação-análise permitem anunciar que a heteronomia pedagógica e a quase ausência de intervenções que impliquem os possíveis cognitivos, as quais são operacionalizadas por P.E.s, não promoveriam, e até dificultariam, ações educativas que visem ao desenvolvimento cognitivo do aluno.  A partir dessa caracterização, cabe uma apreciação mais incisiva sobre os planos de aula, de modo a verificar suas funções nos encaminhamentos pedagógicos, o que envereda para a explanação seguinte.

Ressignificando os planos de aula: roteiros prospectivos ou normativos?

Ajustando o foco à interrogação ancorada neste sub-título, torna-se necessário iluminar o que entendo por roteiro prospectivo e por roteiro normativo. Para isso farei, inicialmente, algumas reflexões na tentativa de resgatar o sentido do planejamento educativo que objetiva registrar antecipadamente as atuações docentes. Nessa perspectiva, pode-se pensar que o plano de aula, para muito além de representar um mapa dos passos a serem percorridos na prática pedagógica da professora (nda-estagiária), não é uma promessa a ser fielmente cumprida. Pode atender a alguns requisitos: permite especificar o que se almeja que os alunos aprendam; selecionar alternativas metodológicas que possibilitem à criança apropriar-se dos conteúdos educativos (objetos da construção cognitiva); organizar formas adequadas de verificar as aprendizagens e as não aprendizagens para reformular as interações pedagógicas; projetar onde se quer e se propõe a chegar, etc. Daí a relevância dos objetivos que implicam tomada de consciência não só relativa aos propósitos que abarcam, mas também aos critérios dessa relevância e aos condizentes a quem decide sobre esses critérios. Não obstante, o plano não pode garantir a legitimidade e o sucesso da opção e do empreendimento que implica. Por isso, é necessária uma visão prospectiva da função do plano de aula que excede o registro escrito, o qual pode ser reconstruído na prática, para que a professoranda-estagiária possa encontrar uma maneira própria e, por que não, original de aplicá-lo a partir de sua adaptação a uma realidade. Neste sentido conferido aos planos de aula, apresenta-se como possibilidade pensar o currículo na escola como uma construção que implica prever e desenhar estratégias de intervenções maleáveis às circunstâncias a partir de diagnósticos de situações; mais do que isso, implica conceber, conforme Gebran et alii (1996) ressaltam, uma proposta pedagógica da escola e não para a escola.  É quando essas condições são satisfeitas que a professoranda-estagiária pode, então, assumir a autoria dos planos de aula gerida com uma autonomia só infringida no processo de interação com as crianças, tendo em vista que, como lembra Piaget (1973), a construção cognitiva do objeto de conhecimento implica a mediação social entre os sujeitos: a forma e o conteúdo são atravessados pela cultura.  Dentro desse contexto de análise, convém frisar que a definição de objetivos e de metas, expressas nos planos de aula, pode requerer, fundamentalmente, um posicionamento ético-político que não é simplesmente técnico. A procura de propósitos educativos e éticos da conduta docente pode engendrar um processo catalizador de uma educação que revitalize seu compromisso com os sujeitos do conhecimento.  Compatíveis à essa proposta, os planos de aula podem ser tomados como roteiros prospectivos, permitindo aberturas a possibilidades que as inter(rel)ações suscitam. De outro modo, a ação profissional que, (pseudo)necessariamente, precisa enquadrar-se em um modelo (didático-metodológico) fica, muitas vezes, impedida de deliberar sobre o roteiro de suas intervenções educativas, tolhida em suas iniciativas e incumbida de perseguir os objetivos já enunciados, o que pode acabar produzindo delimitações práticas e obstruindo as vias de acesso à construção de novas possibilidades, perdendo, assim, sua força de transformação. Pelos dados analisados pode-se dizer que, não raro, os planos de aula das P.E.s (sujeitos desta pesquisa), ao seguirem padrões similares, apontam à esta segunda denotação, podendo, inclusive, ser por elas pautado, conforme se pode detectar entre as convergências das configurações examinadas, como um modelo heterônomo-pseudonecessário (e não como um roteiro aberto a diferentes versões e histórias) que, sendo aplicativo, limita. Do modo, especialmente, como se estabelecem as intervenções pedagógicas - como se, de antemão, se soubesse o final do filme! - esses planos de aula que desembocam nos padrões demarcados, podem obstaculizar a abertura para possibilidades. Dificultando o trabalho com os possíveis cognitivos que, por hipótese, contribuiriam para a previsão de desenvolvimento cognitivo já nos objetivos e tarefas a serem propostas, os planos de aula, por vezes, submetidos a um paradigma de controle da ação e sem qualquer ensaio de superação de pseudonecessidades, não permitem alçar alternativas para além da rotina do ensino. Assim, as P.E.s acabam reproduzindo objetivos, técnicas, metodologias..., sem deixarem o novo aparecer (que parece se esconder nas fronteiras/margens dos próprios planos).

Dessa forma, as premissas acentuadas nos pontos delineados para a primeira parte dessa ressignificação dos planos de aula, quando são caracterizados como roteiros prospectivos e onde são destacadas a flexibilidade, as construções possíveis, a orientação ética, chocam-se com os dados empíricos da presente pesquisa. Tais dados revestem-se de uma lógica pragmática que acabaria freiando a inserção de relações e situações no conjunto das possibilidades e de novidades nos processos pedagógicos, constituindo-se, portanto, como uma lógica normativa da reprodução e não dos possíveis.

Dito de outro modo, pode-se inferir que da forma como são orientadas na elaboração dos planos de aula, as professorandas, em situação de estágio supervisionado, não teriam previsão para constituírem espaços para novos possíveis. Assim, muitas das ações educativas acabariam sendo silenciadas por uma heteronomia velada, pois pode-se deduzir que as P.E.s planejam as práticas educativas do exterior de seu contexto de significância, como se houvesse a necessidade de perseguirem uma pedagogia estruturada de antemão. Nesse sentido, as teorias, os livros, as normas da escola, as professoras e as supervisoras dos cursos na modalidade Normal, com suas vozes legisladoras (que estabelecem, especialmente, o que não pode ser feito), exerceriam forças/poderes de influência capazes de determinar a seleção de conteúdos a serem trabalhados (mapeamentos), os objetivos e os procedimentos para atingi-los e as formas de avaliação.

Como as P.E.s poderiam pensar com certa autonomia intelectual para analisarem as condições de produção de suas ações educativas e propiciarem processos de construção de possibilidades, quando precisam levar, entre seus instrumentos de trabalho pedagógico, tantas bússulas orientadoras de como fazer no planejamento e na prática? É preciso notar como "o outro" (o curso, a professora, a supervisora, a legislação, a escola, a burocracia, ...) está presente nas intervenções educativas de P.E.s. É possível que o dever seja ditado do exterior de seus processos cognitivos/construtivos como um tema enunciado pela tradição. Assim, na relação planos de aula/práticas educativas, as possibilidades abertas, geralmente não contempladas/exploradas, parecem habitar um hiato sem destino educativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GEBRAN, Raimundo Abou et allii. Ação pedagógica interdisciplinar no ensino de primeiro grau. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggioni e BERNARDO, Maristela Veloso Campos. Núcleos de ensino – UNESP. Um projeto de educação continuada. São Paulo: UNESP, 1996

LEITE, Luci Banks (Org.) Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987

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MENDES, Tania Scuro. De aluna à professora: rastreando o espaço de construção da autonomia pedagógica na formação em magistério. In: ANPEd, 22^a Reunião Anual, 1999, Caxambu. Anais: Programa e resumos: p. 109, 190-1. CD-ROM: 15 pp. São Paulo: SBF Informática, 1999

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PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993

PIAGET, Jean Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973

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_____ . & Colab. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Trad. Fernando Becker e Petronilha Gonçalves da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995

SCHÕN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992

TRIVINÕS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A pesquisa qualitativa em educação. 2^a ed. São Paulo: Atlas, 1990

VERGNAUD, Gérard. Piaget e Vygotsky: controvérsias e divergências. Revista do GEEMPA, Porto Alegre, n.2, p. 75-83, 1993

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Harry Potter é uma série de aventuras fantásticas escrita pela britânica J. K. Rowling. É constituída por sete livros e, desde o lançamento do primeiro volume, Harry Potter e a Pedra Filosofal, em 1997, ganhou grande popularidade e sucesso comercial no mundo todo e deu origem a filmes, videojogos, entre outros itens.2

Mundialmente, a série Harry Potter vendeu cerca de um bilhão de exemplares, até dezembro de 2011, em mais de 67 idiomas.34 O livro da série que mais vendeu foi Harry Potter e a Pedra Filosofal com cerca de 120 milhões de cópias comercializadas.5Graças ao grande sucesso dos livros, Rowling tornou-se a mulher mais rica na história da literatura. Os livros são publicados pela Editora Rocco no Brasil e pela Editorial Presença em Portugal.6

Grande parte da narrativa se passa na Escola de Magia e Bruxaria de Hogwarts, e foca os conflitos entre Harry Potter e o bruxo das trevas Lord Voldemort. Ao mesmo tempo, os livros exploram temas como amizade, ambição, escolha, preconceito, coragem, crescimento, responsabilidade moral e as complexidades da vida e da morte, e acontecem num mundo mágico com suas próprias histórias, habitantes, cultura e sociedades.7

Todos os sete livros planejados foram publicados. O sétimo e último, denominado "Harry Potter and the Deathly Hallows" (no Brasil traduzido como "Harry Potter e as Relíquias da Morte", e em Portugal, como "Harry Potter e os Talismãs da Morte"), foi lançado nos Estados Unidos em 21 de Julho de 2007, e no Brasil e Portugal em 10 de Novembro e 16 de Novembro, respectivamente.

Os sete livros deram origem a oito filmes, com o último, Harry Potter e as Relíquias da Morte, sendo dividido em duas partes: uma lançada em 19 de Novembro de 2010, e a outra em 15 de Julho de 2011.8

Livro 1: Harry Potter: E a Pedra Filosofal
Livro 2: Harry Potter: E a Camara Secreta
Livro 3: Harry Potter: E o Prisioneiro De Azkaban
Livro 4: Harry Potter: E o Calice De Fogo
Livro 5: Harry Potter: E a Ordem Da Fenix

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Livro 6: Harry Potter: E o Príncipe Mestiço
Livro 7: Harry Potter: E As Relíquias Da Morte
Livro Extra: Harry Potter: Animais Fantásticos e Onde Habitam
Livro Extra: Harry Potter: Os Contos De Beedle o Bardo
Livro Extra: Harry Potter: Quadribol Através Dos Séculos

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